{"id":1552,"date":"2018-06-08T22:45:50","date_gmt":"2018-06-08T20:45:50","guid":{"rendered":"http:\/\/www.nuvole.it\/wp\/?p=1552"},"modified":"2018-06-16T19:17:24","modified_gmt":"2018-06-16T17:17:24","slug":"03-per-ragionare-sulle-fonti-normative-e-sulle-radici-ideologiche-dellalternanza-scuola-lavoro","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/www.nuvole.it\/wp\/03-per-ragionare-sulle-fonti-normative-e-sulle-radici-ideologiche-dellalternanza-scuola-lavoro\/","title":{"rendered":"Per ragionare sulle fonti normative e sulle radici ideologiche dell\u2019Alternanza scuola-lavoro"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a><\/p>\n

Carlo Palumbo<\/p>\n

CIDI Torino, novembre 2017<\/p>\n

Foto: Archivio Istituto Avogadro di Torino<\/p>\n

Sommario<\/p>\n

Per ragionare sulle fonti normative e sulle radici ideologiche dell\u2019Alternanza scuola-lavoro<\/strong><\/p>\n

di Carlo Palumbo<\/strong><\/p>\n

    <\/p>\n
  1. Tre anni di alternanza<\/strong><\/li>\n
  2. Come nasce l\u2019idea dell\u2019alternanza scuola-lavoro<\/strong><\/li>\n
  3. Apprendistato, alternanza scuola-lavoro e \u201csistema duale\u201d tedesco<\/strong><\/li>\n
  4. Istruzione scolastica e Formazione professionale<\/strong><\/li>\n
  5. Dall\u2019obbligo scolastico al diritto-dovere a istruzione e formazione<\/strong><\/li>\n
  6. Per il legislatore una scuola e un luogo di lavoro produrrebbero risultati \u201cequivalenti\u201d<\/strong><\/li>\n
  7. Dalle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento<\/em> alla \u201cBuona scuola\u201d<\/em><\/strong><\/li>\n
  8. L\u2019esclusione dei giovani da un lavoro sano e dignitoso<\/strong><\/li>\n
  9. Manca una politica economica e sociale complessiva per rilanciare lo sviluppo del nostro Paese<\/strong><\/li>\n
  10. \u201cL\u2019Italia di domani? Sar\u00e0 un Paese per badanti, infermieri e camerieri\u201d<\/em><\/strong> (Gianni Balduzzi su Linkiesta<\/em> 26 maggio 2017)<\/li>\n
  11. Mobilit\u00e0 sociale e scuola di classe<\/strong><\/li>\n
  12. Stage, tirocini, alternanza: siamo sicuri che queste siano le vie per uscire dall\u2019impasse?<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n

    Questo \u00e8 un lavoro in fieri, che offro come spunto per una discussione e un confronto tra chi ha a cuore la nostra scuola. Ho cercato di verificare attentamente le fonti normative e i dati utilizzati; ringrazio anticipatamente chiunque vorr\u00e0 farmi pervenire osservazioni su mancanze ed errori di quanto finora fatto. L\u2019autore<\/p>\n

     <\/p>\n

    Per ragionare sulle fonti normative e sulle radici ideologiche dell\u2019Alternanza-scuola lavoro<\/strong><\/p>\n

    Una risposta culturalmente confusa, sicuramente improvvisata e con poche risorse aggiuntive, a due problemi reali: l\u2019esclusione dei giovani da un lavoro sano e dignitoso, la tradizione idealistica e prevalentemente trasmissiva ancora troppo diffusa nella scuola italiana. Ma anche un alibi per assolvere le classi dirigenti degli ultimi 25 anni dalla loro inadeguatezza e per caricare i giovani di sensi di colpa.<\/em><\/p>\n

    Di Carlo Palumbo, CIDI Torino<\/p>\n

    Definizione di Scuola<\/em><\/p>\n

    \u201c1.<\/em>\u00a0Istituzione educativa che ha il compito di trasmettere alle giovani generazioni gli elementi fondamentali di una civilt\u00e0, di una cultura o di avviare al possesso di una data disciplina o alla pratica di una determinata professione; il complesso delle istituzioni scolastiche di un paese o di un’epoca predisposto all’insegnamento collettivo della giovent\u00f9\u201d.<\/em> (Sabatini – Coletti)<\/p>\n

     <\/p>\n

    Definizione di Lavoro<\/em><\/p>\n

    \u201c<\/em><\/strong>1.<\/em>\u00a0<\/em>(\u2026) attivit\u00e0 umana volta a una produzione o a un servizio (\u2026)<\/em><\/p>\n

    2. Occupazione specifica che prevede una retribuzione ed \u00e8 fonte di sostentamento; esercizio di un mestiere o di una professione (\u2026)\u201d.<\/em> (Sabatini – Coletti)<\/p>\n

     <\/p>\n

    Definizione di Tirocinio<\/em> (in uso anche -dal francese- Stage<\/em>; inglese Internship<\/em>)<\/p>\n

    \u201cAddestramento compiuto da un principiante, per lo pi\u00f9 sotto la guida di un esperto, necessario per imparare a esercitare un\u2019attivit\u00e0, una professione, un\u2019arte o una disciplina\u201d \u201cperiodo in cui si effettua tale preparazione\u201d.<\/em> (Battaglia)<\/p>\n

     <\/p>\n

    1. Tre anni di alternanza<\/strong><\/p>\n

    Venerd\u00ec 13 ottobre 2017 gli studenti hanno manifestato in 70 citt\u00e0 contro l\u2019introduzione dell\u2019Alternanza scuola-lavoro. Di fronte allo slogan \u201csiamo studenti, non siamo operai\u201d<\/em>, il segretario generale della FIM-CISL, il sindacato dei metalmeccanici, Marco Bentivogli, ha tweettato: \u201cPiccoli snob radical-chic monopolizzano i movimenti degli studenti contro il loro futuro\u201d<\/em>. Da parte sua, Massimo Gramellini, in un corsivo del 4 ottobre sul Corriere della Sera<\/em>, commentando il fatto che agli studenti di un liceo scientifico di Ravenna, nell\u2019ambito dei progetti di alternanza, fosse toccato servire ai tavoli di un McDonald\u2019s<\/em>: \u201cMi sfugge il nesso tra gli studi scientifici e la cottura di un hamburger\u201d.<\/em> Sullo stesso giornale Dario Di Vico ha ricordato in un suo intervento del 14 ottobre che \u201cnegli anni \u201970 il metalmeccanico era una figura quasi mitologica\u201d<\/em>. Per De Vico \u201cindossando la tuta si pu\u00f2 essere tecnici del 4.0, addetti alle linee di montaggio oppure facchini della logistica (\u2026) l\u2019impressione \u00e8 per\u00f2 che di questo mutamento i giovani sappiano poco o niente e la figura dell\u2019operaio sia assimilata tout court al lavoro manuale o peggio allo \u00absfruttamento\u00bb\u201d.<\/em> Al giornalista risponde uno studente 18enne, Enrico Galletti: \u201c<\/em>Entrare nel mondo del lavoro e farlo da giovani, oggi, significa voler bene a se stessi. Resta per\u00f2 un diritto. Il diritto di sbattere la porta. La facolt\u00e0 di rifiutarsi di lavare i pavimenti come esperienza formativa se il tuo sogno \u00e8 quello di diventare medico. Il poter dire di \u00abno\u00bb a qualsiasi forma di sfruttamento spacciata per formazione\u201d.<\/em><\/p>\n

    Siamo arrivati al terzo anno di applicazione dell\u2019alternanza scuola-lavoro nei trienni delle scuole superiori italiane, come previsto dalla Legge 107\/2015: 200 ore nel triennio dei licei, che hanno un curricolo annuale di 990-1155 ore; 400 ore nel triennio degli istituti tecnici e professionali, con 1056 ore per ogni anno di corso. Considerando che ognuno degli anni di corso del triennio \u00e8 frequentato da circa 500.000 studenti, nel corso dell\u2019anno scolastico 2017-2018 saranno pi\u00f9 o meno un milione e mezzo gli studenti coinvolti. Si tratta quindi di un\u2019operazione che coinvolge numeri imponenti. Sarebbero necessarie risorse economiche, umane e organizzative consistenti. Invece le scuole devono operare con i finanziamenti sulla carta invariati, ma in realt\u00e0 ridotti dalle successive leggi finanziarie degli ultimi quindici anni.\u00a0 Gli istituti tecnici e professionali vantavano gi\u00e0 consistenti esperienze di rapporti col mondo esterno, in molti casi avviati a partire dagli anni ottanta, e avevano rapporti consolidati con aziende e istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio, oltre a strutture interne abituate ad organizzare attivit\u00e0 di stage\u00a0 e\/o tirocinio, permettendo alla maggioranza dei loro studenti di avvalersi dei nuovi percorsi. I licei, invece, hanno avuto molte pi\u00f9 difficolt\u00e0 a dotarsi dei contatti e delle responsabilit\u00e0 per attivare esperienze di alternanza, tanto che nel primo anno di applicazione solo un quinto del totale sarebbe stato coinvolto. Non deve perci\u00f2 stupire che in molti casi si sia trattato di progetti improvvisati, deboli sul piano dei contenuti e delle attivit\u00e0, affidati ad aziende impreparate e\/o poco interessate ad accogliere giovani in formazione. Le indagini su quanto gi\u00e0 fatto, ad esempio il monitoraggio realizzato dall\u2019Unione degli studenti su un campione di 15.000 studentesse e studenti, rivelano che la maggioranza degli intervistati, il 56%, ha dato un giudizio negativo sulle esperienze fatte, in particolare dichiarando di non essere stati messi in condizione di apprendere. Ma quasi la met\u00e0 degli studenti ha potuto partecipare ad esperienze formative da cui sono usciti, secondo le loro dichiarazioni, arricchiti. C\u2019\u00e8 anche da riconoscere il grande sforzo fatto da istituti e insegnanti per progettare percorsi con una qualit\u00e0 accettabile, nonostante tutte le difficolt\u00e0 affrontate.<\/p>\n

    Chi scrive \u00e8 convinto che dietro l\u2019alternanza scuola-lavoro vi sia una visione ideologica e un\u2019argomentazione inadeguata ad affrontare la realt\u00e0. Questo non significa n\u00e9 demonizzare questo istituto, n\u00e9 giudicare sulla base di un\u2019avversione di principio. In quaranta anni di insegnamento tra Istituti tecnici, professionali e Licei mi sono costantemente impegnato per tenere aperti i canali di collaborazione e di integrazione tra scuola e mondo esterno: quello del lavoro, della formazione professionale, della cultura e dell\u2019Universit\u00e0. Ma tutto questo \u00e8 avvenuto a partire dal riconoscimento delle proprie specifiche competenze e, soprattutto, dal reciproco rispetto che ogni sistema doveva all\u2019altro. Lo scorso anno ho coordinato la progettazione e svolto la funzione di tutor interno in un progetto di alternanza della mia classe quarta in un Liceo artistico torinese. Il mio liceo ha collaborato con istituzioni culturali presenti sul territorio su un piano di parit\u00e0. La progettazione \u00e8 stata fatta prevalentemente dal Consiglio di classe in collaborazione con i tutor esterni. Il tema, i contenuti e le attivit\u00e0 previsti erano coerenti con l\u2019indirizzo della classe e col curriculum. Gli studenti avevano un ruolo attivo ed erano legati a obiettivi condivisi. Le aspettative della classe e il giudizio finale sul percorso fatto hanno coinciso positivamente. Ovviamente si tratta di un\u2019esperienza e di risultati che per essere generalizzati avrebbero bisogno di una riflessione profonda sui caratteri e sulle finalit\u00e0 dell\u2019alternanza, che come ogni istituto normativo, che si presenta come un contenitore da riempire, pu\u00f2 essere orientato in direzioni molto differenti. Anche in sede di Commissione di Esami, in un Istituto professionale della stessa citt\u00e0, ho chiesto ai candidati, durante il colloquio, di raccontare le esperienze fatte e fornire un proprio giudizio. Le ragazze e i ragazzi hanno espresso le attese personali rispetto a quanto poi fatto, la disillusione e la noia in qualche caso, l\u2019entusiasmo e la soddisfazione in altri.<\/p>\n

    2. Come nasce l\u2019idea dell\u2019alternanza scuola-lavoro<\/strong><\/p>\n

    Contrariamente all\u2019opinione corrente, non \u00e8 stata la L.107\/2015, la cosiddetta Buonascuola<\/em> di Renzi, a introdurre l\u2019alternanza scuola-lavoro. Per quanto riguarda il sistema scolastico, essa era gi\u00e0 presente nella riorganizzazione dei cicli promossa dal ministro Moratti con la Legge 53\/2003, ma era proposta su base volontaria e costituiva una delle modalit\u00e0 del percorso formativo. La Legge 107, che se ne occupa negli articoli 33-44, trasforma questo istituto da volontario in obbligatorio e fissa la durata complessiva per le diverse tipologie di scuole.<\/p>\n

    \u201cArt. 33. Al fine di incrementare le opportunita’ di lavoro e le capacita’ di orientamento degli studenti, i percorsi di alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile\u00a0 2005, n.\u00a0 77, sono attuati, negli istituti tecnici e professionali, per una\u00a0 durata complessiva, nel secondo biennio e nell’ultimo anno del\u00a0 percorso\u00a0 di studi, di almeno 400 ore e, nei licei, per una durata complessiva\u00a0 di almeno 200 ore nel triennio. Le disposizioni del primo\u00a0 periodo\u00a0 si applicano a partire dalle classi terze attivate nell’anno\u00a0 scolastico successivo a quello in corso alla data di\u00a0 entrata\u00a0 in\u00a0 vigore\u00a0 della presente legge. I percorsi di\u00a0 alternanza\u00a0 sono\u00a0 inseriti\u00a0 nei\u00a0 piani triennali dell’offerta formativa\u201d. <\/em><\/p>\n

    A parlare per la prima volta di \u201calternanza\u201d \u00e8 stata la Legge 196\/1997, il cosiddetto Pacchetto Treu<\/em> (Norme in materia di promozione dell\u2019occupazione<\/em>), approvata per iniziativa del governo Prodi, su proposta\u00a0 dell\u2019allora ministro del Lavoro e della Previdenza sociale Tiziano Treu. La legge, gi\u00e0 impostata nel 1995 all\u2019epoca del governo Dini, intende superare quanto previsto dalla Legge 230\/1962, che prevedeva il lavoro \u201ca tempo indeterminato\u201d come principale rapporto di lavoro. La nuova legge intende soprattutto introdurre e\/o disciplinare alcune forme di lavoro temporaneo (lavoro interinale, job sharing, ecc.) e l\u2019apprendistato. L\u2019intento \u00e8 di accentuare le forme di flessibilit\u00e0 lavorativa in modo da contrastare per questa strada la disoccupazione. La legge, tuttavia, si inserisce nel lungo processo di indebolimento delle capacit\u00e0 contrattuali del lavoratore che caratterizza l\u2019ultimo trentennio di storia dei paesi pi\u00f9 sviluppati. L\u2019intento \u00e8 quello di ridurre il costo del lavoro all\u2019interno dei processi produttivi in genere, con l\u2019obiettivo di incrementate le possibilit\u00e0 di occupazione regolamentata, anche se precaria, e ridurre quella irregolare \u201cin nero\u201d.<\/p>\n

    L\u2019art. 16 si occupa di \u201capprendistato\u201d<\/em>: \u201c1. Possono essere assunti, in tutti i settori di attivit\u00e0, con contratto di apprendistato, i giovani di et\u00e0 non inferiore a sedici anni e non superiore a ventiquattro, (\u2026) Sono fatti salvi i divieti e le limitazioni previsti dalla legge sulla tutela del lavoro dei fanciulli e degli adolescenti. L’apprendistato non pu\u00f2 avere una durata superiore a quella stabilita per categorie professionali dai contratti collettivi nazionali di lavoro e comunque non inferiore a diciotto mesi e superiore a quattro anni. (\u2026)\u201d.<\/em><\/p>\n

    L\u2019art. 18 tratta di \u201cTirocinii formativi e orientamento\u201d<\/em> e prevede di \u201crealizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro e (\u2026) agevolare le scelte professionali mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro, attraverso iniziative di tirocini pratici e\u00a0stages\u00a0a favore di soggetti che hanno gi\u00e0 assolto l’obbligo scolastico ai sensi della legge 31 dicembre 1962, n. 1859\u201d<\/em>.<\/p>\n

    Con Decreto Ministeriale 142\/1998, vengono emanate le disposizioni relative ai tirocini formativi e di orientamento:<\/p>\n

    Regolamento recante norme di attuazione dei princ\u00ecpi e dei criteri di cui all’articolo 18 della L. 24 giugno 1997, n. 196, sui tirocini formativi e di orientamento. Finalit\u00e0.\u2028<\/em><\/p>\n

    1. Al fine di realizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro nell’ambito dei processi formativi<\/u> e di agevolare le scelte professionali mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro, sono promossi tirocini formativi e di orientamento a favore di soggetti che abbiano gi\u00e0 assolto l’obbligo scolastico ai sensi della legge 31 dicembre 1962, n. 1859 (3).\u2028<\/em><\/p>\n

    2. I rapporti che i datori di lavoro privati e pubblici intrattengono con i soggetti da essi ospitati ai sensi del comma 1, non costituiscono rapporti di lavoro.\u2028<\/em><\/p>\n

    La legge in questione si occupa di mercato del lavoro, infatti colloca i momenti di alternanza tra studio e lavoro \u201cnell\u2019ambito dei processi formativi\u201d,<\/em> e quindi non dovrebbe riguardare l\u2019Istruzione scolastica in quanto tale. Essa \u00e8 rivolta a soggetti che abbiano assolto gli obblighi di istruzione come previsto dalla L. 1859\/1962 (Governo Fanfani, ministro della Pubblica Istruzione Gui), che aveva introdotto la scuola media unica e soppresse le scuole di avviamento professionale, estendendo l\u2019obbligo scolastico a otto anni (fino a 14 anni), come previsto dall\u2019art. 34 della Costituzione italiana: \u201cLa scuola \u00e8 aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, \u00e8 obbligatoria e gratuita (\u2026)\u201d.<\/em><\/p>\n

    Si tratta di una legge che ha assunto nella storia dell\u2019Italia unita un\u2019importanza epocale: essa ha non solo esteso l\u2019obbligo di istruzione fino ai 14 anni, ma ha chiarito senza ombra di dubbio che l\u2019obbligo dovesse essere ottemperato all\u2019interno del sistema scolastico. La legge ha scatenato per anni la reazione allarmata dei conservatori e dei reazionari nella scuola e nella societ\u00e0, coloro che paventavano la fine del \u201cmerito\u201d e della \u201ccultura nazionale\u201d (il latino) travolti dall\u2019accesso di tutti all\u2019istruzione. Come dimostrano le statistiche nazionali, sono stati necessari trent\u2019anni perch\u00e9 la societ\u00e0 italiana assorbisse questa innovazione rivoluzionaria: solo all\u2019inizio degli anni novanta del Novecento l\u2019obbligo scolastico raggiungeva la totalit\u00e0 di coloro che vi erano obbligati e il diploma di scuola media diventava il titolo di studio pi\u00f9 diffuso nella popolazione adulta, superando finalmente in percentuale la licenza elementare. Questo processo di acculturazione ha cambiato profondamente il nostro paese, ma le difficolt\u00e0 e la lentezza con cui ha proceduto ci ricorda che gli interventi di legge sul sistema di istruzione hanno conseguenze che diventano visibili ed evidenti solo nei tempi lunghi dei processi sociali profondi, ovvero dei decenni. Mentre i governi e i parlamenti dell\u2019ultimo ventennio della Repubblica continuano a fare e a disfare anno dopo anno ogni cosa che riguardi la scuola, secondo quanto ricorda anche Dante in Purgatorio VI:<\/p>\n

    \u201c<\/em>Atene e Lacedemona, che fenno<\/em> l\u2019antiche leggi e furon s\u00ec civili, fecero al viver bene un picciol cenno\u00a0141 verso di te, che fai tanto sottili provedimenti, ch\u2019a mezzo novembre non giugne quel che tu d\u2019ottobre fili.\u00a0144 Quante volte, del tempo che rimembre, legge, moneta, officio e costume hai tu mutato, e rinovate membre!\u00a0147 E se ben ti ricordi e vedi lume, vedrai te somigliante a quella inferma che non pu\u00f2 trovar posa in su le piume,\u00a0150 ma con dar volta suo dolore scherma\u201d.<\/em><\/p>\n

    3. Apprendistato, alternanza scuola-lavoro e \u201csistema duale\u201d tedesco<\/strong><\/p>\n

    Negli ultimi anni alcuni commentatori e personalit\u00e0 politiche hanno fatto riferimento al \u201csistema duale\u201d tedesco, come modello e insieme di \u201cbuone pratiche\u201d a cui ispirare la nostra legislazione e le nostre esperienze. Anche il dibattito recente sull\u2019alternanza scuola-lavoro sembra voler richiamare lo stesso confronto, ma si tratta di un grossolano errore di prospettiva. Intanto in Germania non esiste un equivalente della nostra scuola media unica. Al termine delle scuole elementari, di durata variabile a seconda dei L\u00e4nder<\/em>, si viene orientati verso tre possibilit\u00e0: Hauptschule-Berufschule, Realschule <\/em>(simile alla nostra Istruzione tecnica), Gymnasium <\/em>(l\u2019unica che abilita all\u2019accesso all\u2019Universit\u00e0). Il primo percorso, quello della\u00a0 Hauptschule<\/em>, dura cinque anni ed \u00e8 centrato, oltre che sull\u2019apprendimento teorico, sullo sviluppo di abilit\u00e0 pratiche; alla sua conclusione (quando lo studente ha circa 15 anni), inizia un secondo percorso di apprendistato<\/em> (Lehre<\/em>) della durata di tre anni, la cosiddetta Berufschule, <\/em>che prevede 12 ore di frequenza in due giorni presso una scuola professionale, mentre i restanti giorni si \u00e8 collocati in qualit\u00e0 di apprendisti presso aziende, imprese o officine, seguiti da tutor specializzati che operano in collaborazione con le scuole. I ragazzi in apprendistato ricevono una retribuzione, al primo anno tra 400 e 800 \u20ac, nell\u2019ultimo tra 600 e 1150 \u20ac, secondo il settore e la qualifica, e acquisiscono titoli di \u201coperaio specializzato\u201d, \u201clavorante artigiano\u201d, \u201cassistente commerciale\u201d. E\u2019 questo il cosiddetto \u201csistema duale\u201d tedesco. L\u2019accesso al \u201csecondo canale\u201d avviene per iniziativa diretta del giovane, che pu\u00f2 rivolgersi alla locale Camera dell\u2019Artigianato e dell\u2019Industria,<\/em> dove pu\u00f2 trovare l\u2019azienda che lo interessa, ma che gestisce anche gli aspetti legati alle procedure burocratiche (ad esempio il controllo sulle certificazioni e sugli esami) e alla supervisione delle aziende, che devono essere fornite di apposite autorizzazioni. A livello nazionale sono autorizzate circa 344 tipologie lavorative che sono aggiornate secondo le richieste del mercato del lavoro. In questo modo vi \u00e8 una reale corrispondenza tra gli interessi delle aziende circa le diverse tipologie professionali e quelli degli aspiranti apprendisti. In genere il periodo di apprendistato si conclude con l\u2019assunzione da parte dell\u2019azienda, che si trova ad avere cos\u00ec dei lavoratori gi\u00e0 formati secondo le proprie necessit\u00e0 e progressivamente inseriti nel processo lavorativo. Vi sono dei vantaggi fiscali per le aziende, ma anche dei costi e degli obblighi organizzativi: esse devono dimostrare di possedere le strutture e le attrezzature necessarie per la formazione e destinare al compito di tutor personale abilitato specificatamente. Non tutte le aziende tedesche sono abilitate a ospitare apprendisti delle Berufschule, <\/em>complessivamente sono solo il 20% del totale, in genere medio-grandi. Su questi temi rimando all\u2019interessante intervento di Francesco Rocchi, L\u2019alternanza scuola lavoro in Italia e il sistema duale in Germania<\/em>, su www.leparoleelecose.it<\/a> del 20 ottobre 2017.<\/p>\n

    Appaiono evidenti le differenze col sistema italiano e, in particolare, con l\u2019istituto dell\u2019Alternanza scuola-lavoro. Innanzitutto rispetto al sistema economico. Quello tedesco \u00e8 caratterizzato da una massiccia presenza di aziende medio-grandi, che hanno un interesse diretto nella formazione di apprendisti, con una professionalit\u00e0 ben delineata da inserire nella propria organizzazione lavorativa; il sistema economico italiano \u00e8 invece caratterizzato da una presenza di piccole e piccolissime aziende, poche di media dimensione, pochissime (appena 471 prima dell\u2019ultima grande crisi) di grande dimensione. Questa realt\u00e0 le rende poco e pochissimo adatte a ospitare apprendisti in formazione, perch\u00e9 quasi sempre mancano personale e organizzazione ad hoc. Nel nostro Paese, inoltre, nell\u2019ultimo ventennio si \u00e8 diffusa una svalorizzazione del lavoro come risorsa sociale e produttiva. Mentre in Germania il giovane in apprendistato riceve una retribuzione adeguata alla quantit\u00e0 di tempo impiegata in azienda, si ricorda che si tratta di un\u2019attivit\u00e0 part-time, in Italia \u00e8 normale, da parte di datori di lavoro privati, ma anche pubblici, aspettarsi prestazioni lavorative mascherate da tirocinio formativo (o stage) senza un corrispettivo retributivo. L\u2019introduzione dell\u2019alternanza \u00e8 stata giustificata in particolare per far conoscere allo studente del triennio di scuola superiore il mondo del lavoro in generale (etica del lavoro, lavoro collaborativo e gerarchie aziendali, organizzazione del lavoro aziendale, ecc.). Non vi \u00e8 alcuna retribuzione e nessuna correlazione con una possibile assunzione futura. Le aziende stanno subendo la massiccia richiesta di ospitare studenti in alternanza fatta dal MIUR, dalle Direzioni generali e dalle singole scuole. In alcuni casi cominciano a essere sottoscritte convenzioni con grandi aziende nazionali. Ma non \u00e8 ancora chiaro quale sia oggi l\u2019interesse specifico del mondo economico per questo tipo di esperienza. Si pu\u00f2 anche banalizzare e dire che le aziende siano alla ricerca di manodopera a costo zero, se si pensa che a regime ogni anno sono interessati circa un milione e mezzo di studenti, si tratta quindi di numeri significativi. Quante esperienze di tirocinio, in passato, sono state fatte su attivit\u00e0 che avrebbero potuto essere coperte da personale retribuito? Non \u00e8 poi cos\u00ec peregrina l\u2019idea che l\u2019alternanza, al pari delle altre esperienze analoghe, possa essere utilizzata per avere a disposizione una capacit\u00e0 lavorativa che non bisogna retribuire.<\/p>\n

    4. Istruzione scolastica e Formazione professionale<\/strong><\/p>\n

    I settori pi\u00f9 moderni del ceto dirigente italiano, che avevano contribuito ad introdurre la scuola media unica, erano convinti del valore dell\u2019Istruzione scolastica nella formazione dell\u2019uomo e del cittadino. Una consapevolezza nata con l\u2019Illuminismo, per Helv\u00e9tius (1715-1771) \u201cla disuguaglianza di spirito che si riscontra tra gli uomini dipende unicamente dalla diversa educazione che essi ricevono e dalla ignota e differente concatenazione delle circostanze in cui si trovano collocati\u201d,<\/em> e confermata da tutta la discussione sviluppata attorno al secondo comma dell\u2019art. 3 della Costituzione italiana: \u201c(\u2026) \u00c8 compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libert\u00e0 e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese\u201d<\/em>. Si pensi al discorso di Piero Calamandrei (1889-1956), agli studenti milanesi (1955).<\/p>\n

    Era allora convinzione diffusa che il principale strumento per rimuovere quegli ostacoli fosse l\u2019Istruzione, in particolare quella pubblica, conferendole in questo modo una rilevanza, sostanziale, di tipo \u201ccostituzionale\u201d. Le sue finalit\u00e0 sono gi\u00e0 comprese nel dettato costituzionale: il pieno sviluppo della persona umana, la libert\u00e0 e l\u2019eguaglianza dei cittadini e l\u2019effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all\u2019organizzazione del Paese si presentano come cerchi concentrici che la scuola come istituzione contribuisce a costruire con la sua azione, progressivamente, a partire dall\u2019infanzia, procedendo gradualmente nell\u2019adolescenza e fino alla prima giovinezza, operando con i propri tempi lunghi a modificare le strutture cognitive e comportamentali profonde dello studente, quelle strutture che, continuamente aggiornate nella vita del cittadino e del lavoratore adulto, permarranno tuttavia nel tempo.<\/p>\n

    Con lo sviluppo economico e sociale successivo agli anni della ricostruzione e del boom, dalla fine degli anni sessanta si assiste alla rapidissima crescita dell\u2019Istruzione secondaria superiore, costituita non solo dai Licei e dagli Istituti Tecnici. Infatti, dal 1967, anche gli Istituti professionali entrano a pieno titolo nel sistema di Istruzione di competenza integrale del Ministero della Pubblica Istruzione. Diversi provvedimenti normativi tra il 1969 e il 1992 completano l\u2019omologazione dell\u2019Istruzione professionale agli altri due percorsi, introducendo i bienni postqualifica, l\u2019esame di maturit\u00e0, l\u2019accesso all\u2019Universit\u00e0, discipline comuni equivalenti col Progetto 92<\/em>.<\/p>\n

    Negli stessi anni, per iniziativa soprattutto delle associazioni degli imprenditori, degli artigiani e delle professioni, di settori della societ\u00e0 civile legati al mondo cattolico, di consistenti porzioni del maggior partito di governo, la Democrazia Cristiana, si sviluppava un\u2019azione normativa e organizzativa a favore della formazione professionale e artigiana. Il loro intento era di dar vita ad un complesso ma agile sistema di formazione, articolato a livello regionale, in grado di costituire il necessario interfaccia tra il sistema di Istruzione, per sua natura pi\u00f9 rigido e lento per i tempi lunghi della sua azione, e la domanda proveniente dal mondo del lavoro, pi\u00f9 legata alle necessit\u00e0 del territorio e della congiuntura economica.<\/p>\n

    Il principale strumento normativo \u00e8 la Legge 264\/1949, che per la prima volta disciplina tutta la materia dell\u2019addestramento professionale della popolazione adulta, sia di quella disoccupata, sia di quella occupata ma da riqualificare. A partire dal 1951 i corsi di addestramento professionale sono estesi anche ai giovani, mentre la Legge 25\/1955 introduce ufficialmente l\u2019istituto dell\u2019apprendistato<\/em> in cui l\u2019addestramento pratico viene integrato con un \u201cinsegnamento complementare\u201d<\/em> volto a \u201cconferire all\u2019apprendista le nozioni teoriche indispensabili all\u2019acquisizione della piena capacit\u00e0 professionale\u201d. <\/em>Si noti che la necessit\u00e0 di una preparazione teorica nasca all\u2019interno dell\u2019esperienza professionale del giovane.<\/p>\n

    La competenza su questi corsi spetta, per quanto riguarda le linee di indirizzo, al Ministero del Lavoro, mentre le norme legislative in materia di \u201cistruzione artigiana e professionale\u201d<\/em>, questa la dizione del testo originale del 1947, sono assegnate dall\u2019art. 117 della Costituzione alle Regioni, alle quali l\u2019art. 118 delega le relative funzioni amministrative. La delega ovviamente entrer\u00e0 concretamente in funzione solo dopo la legge di istituzione delle Regioni, col DPR 10\/1972.<\/p>\n

    La Legge-quadro 845\/1978 indica chiaramente la funzione della Formazione professionale regionale.<\/p>\n

    \u201c1. Finalit\u00e0 della formazione professionale.<\/em><\/p>\n

    La Repubblica promuove la formazione e l’elevazione professionale in attuazione degli articoli 3, 4, 35 e 38 della Costituzione, al fine di rendere effettivo il diritto al lavoro ed alla sua libera scelta e di favorire la crescita della personalit\u00e0 dei lavoratori attraverso l’acquisizione di una cultura professionale. La formazione professionale, strumento della politica attiva del lavoro, si svolge nel quadro degli obiettivi della programmazione economica e tende a favorire l’occupazione, la produzione e l’evoluzione dell’organizzazione del lavoro in armonia con il progresso scientifico e tecnologico. <\/em><\/p>\n

    2. Oggetto della formazione professionale. <\/em><\/p>\n

    Le iniziative di formazione professionale costituiscono un servizio di interesse pubblico inteso ad assicurare un sistema di interventi formativi finalizzati alla diffusione delle conoscenze teoriche e pratiche necessarie per svolgere ruoli professionali e rivolti al primo inserimento, alla qualificazione, alla riqualificazione, alla specializzazione, all’aggiornamento ed al perfezionamento dei lavoratori, in un quadro di formazione permanente. <\/em><\/p>\n

    Le iniziative di formazione professionale sono rivolte a tutti i cittadini che hanno assolto l’obbligo scolastico o ne siano stati prosciolti, e possono concernere ciascun settore produttivo, sia che si tratti di lavoro subordinato, di lavoro autonomo, di prestazioni professionali o di lavoro associato. (\u2026)<\/em><\/p>\n

    3. Poteri e funzioni delle regioni. <\/em><\/p>\n

    Le regioni esercitano, ai sensi dell’art. 117 della Costituzione, la potest\u00e0 legislativa in materia di orientamento e di formazione professionale (\u2026)\u201d. <\/em>Di seguito sono indicati i principi ai quali esse dovranno attenersi, in particolare il primo comma precisa che occorre \u201crispettare la coerenza tra il sistema di formazione professionale, nelle sue articolazioni ai vari livelli, e il sistema scolastico generale quale risulta dalle leggi della Repubblica\u201d.<\/em><\/p>\n

    La riforma del Titolo V, dal 2001, modifica parzialmente la questione, introducendo per\u00f2 una certa confusione sul piano lessicale:<\/p>\n

    Titolo V. Le Regioni, le Provincie, i Comuni. Art. 117.<\/em> \u201cLo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: (\u2026) n) norme generali sull\u2019istruzione; (\u2026) b Sono materie di legislazione concorrente quelle relative a: istruzione, salva l\u2019autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale; (\u2026)\u201d. <\/em><\/p>\n

    L\u2019espressione usata nel nuovo testo, \u201cistruzione e formazione professionale\u201d<\/em> unisce sul piano del lessico due istituti che, come abbiamo visto, nella produzione legislativa precedente, in particolare dopo il 1978, erano stati attentamente e consapevolmente tenuti separati. Potrebbe essere solo un aggiornamento del vecchio testo, forse un lapsus incolpevole, a meno che non si tratti di una scelta voluta, che avrebbe costituito per il mondo politico, nel centro-destra innanzitutto, ma poi anche nel centro-sinistra, l\u2019alibi per una ridefinizione di tutta la questione, come vedremo fra poco.<\/p>\n

    \u00a0<\/em><\/p>\n

    Fino a tutti gli anni novanta del Novecento, il mondo politico e quello professionale avevano ben chiara la distinzione di funzione tra le due istituzioni: quello dell\u2019Istruzione e quello della Formazione professionale, ciascuna con proprie finalit\u00e0 e sfere di azione. Distinzione che tuttavia non impedir\u00e0 collaborazioni e integrazioni reciproche. Infatti, tra il 1986 e il 1992, i governi Craxi e De Mita, su proposta dei ministri della Pubblica Istruzione Falcucci e Galloni, utilizzando quanto previsto dal DPR 419\/1974 agli artt. 2 e 3, daranno avvio ad una serie di progetti assistiti<\/em> negli istituti tecnici e professionali, all\u2019introduzione della terza area<\/em> e di progetti di impresa formativa simulata<\/em>, al Progetto 92,<\/em> destinato a rinnovare profondamente i vecchi istituti professionali sul piano culturale, avvicinando i contenuti degli insegnamenti comuni a quanto previsto nelle altre tipologie di scuole superiori e introducendo corsi professionalizzanti affidati alla Formazione professionale regionale per un totale compreso tra 300 e 450 ore nel biennio postqualifica e stage in azienda per almeno 120 ore.<\/p>\n

    In quegli anni, la Formazione professionale, cresciuta nelle funzioni, nel personale, nelle strutture, poteva proporre un articolato ventaglio di proposte formative, in particolare rivolte a chi avesse completato l\u2019obbligo scolastico, con i corsi di primo livello. A questi si aggiungevano quelli di secondo livello e, dal 1999, i percorsi di livello post-secondario di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore<\/em>. Ai corsi originari di uno-due anni si aggiungevano quelli triennali e addirittura quadriennali, tanto da realizzare percorsi di fatto paralleli a quelli dell\u2019Istruzione secondaria superiore. Nonostante l\u2019attenzione del mondo politico, e in particolare dei partiti di governo, alle richieste della Formazione professionale, essa non era riuscita a reggere il confronto con il settore dell\u2019Istruzione e a divenire quel secondo canale di un unico sistema di Istruzione e Formazione, che alcuni settori politici avrebbero desiderato. Anche il tentativo del ministro per la Funzione pubblica Bassanini di trasferire alle Regioni l\u2019intera Istruzione professionale, da integrare con la Formazione professionale gi\u00e0 di competenza regionale, si riduce, col Decreto Legislativo 112\/1998 “Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo 1997, n. 59”, <\/em>al trasferimento di poche decine di Istituti Professionali privi di corsi quinquennali. Il Decreto si occupa in maniera particolareggiata sia di Istruzione (Titolo IV Capo III artt. 135-138), sia di Formazione professionale (Titolo IV Capo IV artt. 140-147).<\/p>\n

    Alla fine del decennio, nonostante le notevoli risorse investite, gli iscritti alla Formazione professionale non superavano le 230-250.000 unit\u00e0, saliti progressivamente negli anni successivi, grazie ai pesanti interventi normativi ed economici, soprattutto in alcune regioni governate dal centro-destra, a 316.599 nell\u2019a.s. 2014-15. Si tratta di numeri importanti, ma assai lontani da quelli dell\u2019Istruzione, che nello stesso anno aveva 8.885.802 iscritti.<\/p>\n

    \u00a0<\/strong><\/p>\n

    5. Dall\u2019obbligo scolastico al diritto-dovere a istruzione e formazione<\/strong><\/p>\n

    \u00a0<\/strong><\/p>\n

    Dopo circa trent\u2019anni dalla legge di riforma del 1962, con il primo governo Prodi la scuola e l\u2019ipotesi di una riforma complessiva tornano ad animare il dibattito politico per iniziativa del ministro Berlinguer. La riforma non andr\u00e0 in porto, saranno tuttavia introdotti per legge l\u2019autonomia scolastica e un nuovo obbligo scolastico a 15 anni, con la Legge 9\/1999, proposta dal governo D\u2019Alema; contemporaneamente viene anche sancito l\u2019obbligo formativo a 18 anni. Da questo momento il tema della riforma diventa un elemento centrale dello scontro politico tra centro-sinistra e centro-destra, che si misurano con due diverse visioni del problema: a sinistra si punta ad estendere l\u2019obbligo scolastico, i 16 anni sono infatti l\u2019obiettivo, a destra a costruire un unico sistema dopo i 14 anni, comprendendo quello dell\u2019Istruzione e quello della Formazione, che nelle loro intenzioni dovrebbe essere rafforzato nelle competenze e nelle risorse, per costituire un vero e proprio secondo canale di accesso al mercato del lavoro, in condizioni tendenzialmente paritarie rispetto all\u2019Istruzione. In genere il modello di riferimento sarebbe quello tedesco, di cui abbiamo gi\u00e0 detto.<\/p>\n

    Con la Legge 53\/2003, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale<\/em>, proposta dal governo Berlusconi e dalla ministra Moratti, si abroga la Legge 9\/1999, che prevedeva l\u2019obbligo a 15 anni, che viene riportato a 14, introducendo il principio del diritto-dovere (attenzione, non l\u2019obbligo) a istruzione e formazione fino ai 18 anni. Da notare che nella stessa legge si trattano contemporaneamente i due settori, quello dell\u2019Istruzione e quello della Formazione, che fino ad allora riguardavano due differenti ministeri. Sono autorizzati corsi di Formazione professionali triennali e quadriennali, questi ultimi danno accesso diretto all\u2019Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, oppure, previa frequenza di un apposito corso annuale, all\u2019Esame di Stato e quindi all\u2019Universit\u00e0.\u00a0 Il sistema prevede la possibilit\u00e0 di passare dal canale dell\u2019Istruzione a quello della Formazione e viceversa. Nel frattempo vi era stata la riforma del Titolo V e dell\u2019art. 117 della Costituzione, che come abbiamo visto ingenerava gi\u00e0 qualche equivoco su questo rapporto. Sulla confusione tra obbligo e\/o diritto-dovere a Istruzione e\/o a Istruzione e Formazione, la situazione non cambier\u00e0 neanche col successivo governo Prodi e col nuovo ministro della Pubblica Istruzione Fioroni. Nella Legge finanziaria 296\/2006 viene reintrodotto un \u201cobbligo\u201d di dieci anni, che per\u00f2 pu\u00f2 essere conseguito anche nel sistema della formazione professionale. Infatti, all\u2019art. 1 comma 622 (poi col DM 139\/2007 art. 1): \u201cL’istruzione impartita per almeno dieci anni e\u0300 obbligatoria ed e\u0300 finalizzata a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di eta\u0300. L’eta\u0300 per l’accesso al lavoro e\u0300 conseguentemente elevata da quindici a sedici anni\u201d.<\/em><\/p>\n

    6. Per il legislatore una scuola e un luogo di lavoro produrrebbero risultati \u201cequivalenti\u201d<\/strong><\/p>\n

    \u00a0<\/strong><\/p>\n

    E\u2019 in questo nuovo contesto politico, quello del ritorno di Berlusconi al governo e di affermazione anche culturale della visione delle destre sul tema del rapporto tra istruzione e lavoro, che viene riesumata la Legge 196\/1997, ma questa volta all\u2019interno di un provvedimento che riguarda a pieno titolo il sistema di Istruzione scolastica. La Legge 53\/2003, all\u2019art. 4, infatti, afferma:<\/p>\n

    1. Fermo restando quanto previsto dall’articolo 18 della legge 24 giugno 1997, n. 196, al fine di assicurare agli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di et\u00e0 la possibilit\u00e0 di realizzare i corsi del secondo ciclo in alternanza scuola-lavoro, come modalit\u00e0 di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese, con le rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro, il Governo \u00e8 delegato ad adottare (\u2026) un apposito decreto legislativo (\u2026) nel rispetto dei seguenti principi e criteri direttivi:<\/em><\/p>\n

    svolgere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilit\u00e0 dell’istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro. Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell’istruzione e della formazione professionale ed assicurare, a domanda degli interessati e d’intesa con le regioni, la frequenza negli istituti d’istruzione e formazione professionale di corsi integrati che prevedano piani di studio progettati d’intesa fra i due sistemi, coerenti con il corso di studi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi (\u2026)\u201d.<\/em><\/p>\n

    E\u2019 all\u2019interno di questo testo che, per la prima volta, si parla genericamente di \u201cpercorso formativo\u201d<\/em> e di \u201cistituzione scolastica e formativa<\/em>\u201d, senza distinguere tra Istituzione scolastica e Istituzione formativa, tra percorso scolastico e percorso formativo (professionale). I due momenti diventano, almeno sul piano linguistico e argomentativo, equivalenti. E\u2019 a questo punto che l\u2019alternanza scuola-lavoro trova la sua giustificazione politico-ideologica. I due percorsi sono in questa visione sovrapponibili, perch\u00e9 non presentano pi\u00f9 differenze circa le finalit\u00e0 e le modalit\u00e0 della propria azione e della propria funzione. A quaranta anni dalla riforma della scuola media unica, che aveva chiaramente distinto le due funzioni, attribuendo alla scuola quello dell\u2019Istruzione, la cultura pi\u00f9 conservatrice del nostro Paese trova la sua rivincita.<\/p>\n

    Lo stesso governo Berlusconi emana un Decreto legislativo, il 77\/2005, che dovrebbe dare attuazione all\u2019alternanza scuola-lavoro:<\/p>\n

    Art. 1. Ambito di applicazione <\/em><\/p>\n

    1. Il presente decreto disciplina l’alternanza scuola-lavoro come modalita\u0300 di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei, sia nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di eta\u0300, salva restando la possibilita\u0300 di espletamento del diritto-dovere con il contratto di apprendistato (\u2026) possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalita\u0300 e nei limiti delle risorse di cui all’articolo 9, comma 1, l’intera formazione dai 15 ai 18 anni o parte di essa, attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilita\u0300 dell’istituzione scolastica o formativa. (\u2026)<\/em><\/p>\n

    Art. 2. Finalita\u0300 dell’alternanza <\/em><\/p>\n

    1. Nell’ambito del sistema dei licei e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale, la modalita\u0300 di apprendimento in alternanza, quale opzione formativa rispondente ai bisogni individuali di istruzione e formazione dei giovani, persegue le seguenti finalita\u0300: <\/em><\/p>\n

    attuare modalita\u0300 di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica; <\/em><\/p>\n

    arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; <\/em><\/p>\n

    favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; <\/em><\/p>\n

    realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la societa\u0300 civile, che consenta la partecipazione attiva dei soggetti di cui all’articolo 1, comma 2, nei processi formativi; <\/em><\/p>\n

    correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio. <\/em><\/p>\n

    \u00a0<\/em><\/p>\n

    Il Decreto \u00e8 interessante e presenta una novit\u00e0 di non poco conto, perch\u00e9 integra quanto previsto dalla Legge 53, ovvero la possibilit\u00e0 di ottemperare al diritto-dovere all\u2019istruzione e formazione nel percorso scolastico e in quello della formazione professionale, con le disposizioni della Legge Treu del 1997, che infatti aveva riformato l\u2019istituto dell\u2019Apprendistato, che ora diventa il terzo canale che un quindicenne pu\u00f2 seguire per completare il diritto-dovere<\/em> che ha sostituito l\u2019obbligo scolastico<\/em>.<\/p>\n

    Questo argomento avrebbe bisogno di un ragionamento articolato, soprattutto dopo l\u2019approvazione della Legge 183\/2014 (Cosiddetto Job Act<\/em>), e del Decreto Legislativo 81\/2015, che nel capo V, articoli da 41 a 47, regolamenta l\u2019Apprendistato, prevedendo tre tipologie: apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore; apprendistato professionalizzante; apprendistato di alta formazione e ricerca. In seguito, il 1\u00b0 ottobre 2015, \u00e8 stata sottoscritta l\u2019Intesa in Conferenza Stato-Regioni per la definizione degli standard formativi della prima tipologia, recepita con Decreto Interministeriale 12 ottobre 2015. Dall\u2019analisi emergerebbero i punti di intersezione tra le diverse tipologie e il percorso di Istruzione secondaria superiore dopo i 15 anni.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Tra le finalit\u00e0 dell\u2019Alternanza viene poi affermata l\u2019attuazione di modalit\u00e0 di \u201capprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo\u201d. <\/em>Sembra a prima vista una semplice affermazione di senso comune, ma in verit\u00e0 si tratta di una mela avvelenata! L\u2019Alternanza scuola-lavoro si basa su una convinzione non confermata dalla realt\u00e0. Che un ambiente scolastico e uno lavorativo producano di per s\u00e9 risultati equivalenti in termini di apprendimento della persona. E\u2019 qui che il pregiudizio reazionario si maschera da \u201cbuon senso\u201d.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Nelle polemiche giornalistiche di questi giorni, seguite alle manifestazioni studentesche contro l\u2019Alternanza, si sprecano i commenti sprezzanti. Vorrei evitare di entrare nel merito dei luoghi comuni diffusi dai media: \u201cIl lavoro \u00e8 educativo\u201d<\/em>, \u201cbisogna imparare che cos\u2019\u00e8 la fatica\u201d<\/em>, \u201cnon bisogna disprezzare gli operai\u201d<\/em>, \u201cnel lavoro si impara la disciplina\u201d<\/em>, \u201cnel lavoro si impara il rispetto delle regole\u201d<\/em>, \u201cla scuola insegna la teoria, il lavoro permette di applicare quello che si \u00e8 imparato\u201d,<\/em> \u201cnel lavoro ci si sporca le mani e si impara cos\u2019\u00e8 la vita\u201d. <\/em>Ce ne offre una raccolta Alessandro Maggioni (presidente nazionale di Federabitazione-Confcooperative), che scrive \u201cI Millenials viziatelli mi hanno francamente rotto le palle\u201d (<\/em>www.Glistatigenerali<\/em><\/a> 18\/10\/2017) (\u2026) \u201cmi sono imbattuto, a Milano, nella manifestazione studentesca. Poi ho visto le immagini dei cartelli sventolati da questa vivida giovent\u00f9 e ho provato tristezza\u201d. <\/em>A intristire l\u2019autore e soprattutto uno dei cartelli, \u201cin cui una graziosa studentessa scrive \u00abFare il lavapiatti NON \u00e8 formazione\u00bb\u201d. <\/em>L\u2019articolo si sofferma sulla biografia dell\u2019autore, nato negli anni settanta, <\/em>che a 11 o 12 anni aveva iniziato a lavorare nel negozio dello zio, come garzone, lava pentole, gelataio al banco. Guadagnando i primi spiccioli. Ovviamente si sarebbe trattato di \u201cUn\u2019esperienza bellissima\u201d. <\/em>Che, soprattutto, \u201cinsegna molto: organizzazione, resistenza alla fatica, necessit\u00e0 di adattamento, pragmatismo e pazienza\u201d. <\/em>Le ragioni della protesta, invece, non interessano affatto. Ci sono anche gli articoli falsi e disonesti secondo cui: \u201cIl lavoro c\u2019\u00e8 ma i giovani non vogliono lavorare<\/em>\u201d. Per i giornali \u00e8 una sorta di genere letterario a s\u00e9. Anni fa ci fu la denuncia dell\u2019Unione panificatori romani, che non sarebbe riuscita a trovare panettieri nonostante la paga di duemila euro al mese. Ne parl\u00f2 anche Gramellini nel suo Buongiorno<\/em>. Peccato che si trattasse di una strategia promozionale utilizzata anche in altre regioni per lanciare corsi di settore. Anche in occasione dell\u2019EXPO milanese sarebbe stato difficile trovare giovani disposti a lavorare. Ma a quali condizioni? Ancora pochi giorni fa, l\u2019Edizione milanese di Repubblica del 26 ottobre 2017: \u201ccerco baristi e panettieri ma non li trovo<\/em>\u201d, nessuno vuole \u201c1400 euro per otto ore\u201d<\/em>. Pochi giorni dopo si scopre che il proprietario di una catena di panetterie milanesi aveva ricevuto 1200 CV ma semplicemente non li aveva letti.<\/p>\n

    Propongo alcuni stralci da due differenti interventi nel dibattito che si \u00e8 aperto in queste settimane a proposito delle proteste studentesche sul tema dell\u2019Alternanza scuola-lavoro. Perch\u00e9 aggiungono spunti utili al nostro ragionamento.<\/p>\n

    Sul numero del 14 ottobre 2017 di Linkiesta<\/em>, Francesco Cancellato si esprime cos\u00ec: \u201c<\/em>Viva l\u2019alternanza scuola-lavoro, contro chi pensa che la tuta blu sia un insulto. Ha coinvolto un milione e mezzo di studenti, sta facendo finalmente parlare il mondo della formazione e quello delle imprese, sta cambiando la concezione \u00e9litaria della cultura nel nostro Paese: ecco perch\u00e9 il progetto \u00e8 da difendere con le unghie e coi denti\u201d.<\/em> E il 17 ottobre: \u201c<\/em>E ancora, quanto sia conservatrice la nostra mentalit\u00e0 nei confronti delle istituzioni scolastiche. E quanto scarsa la nostra comprensione di cosa siano le soft skills. E quanto sia elitaria e sbagliata la nostra concezione del mondo del lavoro. E quanto i genitori e le loro aspettative siano tra le cause principali delle difficolt\u00e0 dei giovani a trovare un\u2019occupazione. E proprio per tutto questo quanto sia fondamentale il progetto di alternanza scuola-lavoro per cambiare il paradigma interpretativo e di mentalit\u00e0 di una nazione intera\u201d.<\/em> \u201cforse, grazie all\u2019alternanza scuola-lavoro, i ragazzi si stanno affrancando dall\u2019idea che ci sia un lavoro per chi studia e un lavoro per chi non studia\u201d. \u201c\u00c8 un progetto che mira a cambiare, lentamente ma radicalmente, la mentalit\u00e0 e l\u2019attitudine di un Paese nei confronti del lavoro, in una fase storica in cui il lavoro \u00e8 minacciato, pi\u00f9 che dalle nuove tecnologie, dalla nostra incapacit\u00e0 di adattarci a esse, di adeguare la nostra formazione al cambiamento, di reinventare le nostre abilit\u00e0 in funzione del contesto che cambia. Una sfida che non vinceremo mai, se non capiremo che \u00e8 la scuola che deve prepararci a essa\u201d.<\/em> \u201cuna generazione che nel modo del lavoro ci sta entrando in questi ultimi anni, <\/em>che \u00e8 nata e cresciuta negli agi e nelle possibilit\u00e0 concesse dall\u2019apice della ricchezza di questo Paese, che ha avuto opportunit\u00e0 formative impensabili solo venti, trent\u2019anni prima – non solo la scuola: pensate a internet -, ma che si \u00e8 trovata a investire tutto questo patrimonio in un Paese impoverito, senza prospettive\u201d <\/em>(www.linkiesta.it\/it\/article\/2017\/10\/17\/anche-i-giovani-nel-loro-piccolo-sincazzano-e-lalternanza-scuola-lavor\/).<\/p>\n

    Matteo Pascoletti analizza gli articoli sul rapporto tra giovani e mercato del lavoro (www.valigiablu.it\/lavoro-giovani-disoccupazione\/<\/a>), individuando tre elementi ricorrenti.<\/p>\n

    \u201c1. La magnificazione della fatica come capacit\u00e0 a s\u00e9. Perch\u00e9 \u00e8 una falsificazione? Perch\u00e9 anche uno schiavo impara un lavoro, delle competenze. Spero per\u00f2 che tra chi legge non vi sia chi esalta lo schiavo a esempio di lavoratore che si fa il mazzo e non piagnucola. Nel discorso sul lavoro, giocoforza, deve entrare in campo l’analisi di componenti \u2013 condizioni lavorative, salario \u2013 che riconoscono al lavoratore un concetto di per s\u00e9 difficile da definire, ma imprescindibile per la realizzazione di una persona e centrale nel diritto al lavoro. La dignit\u00e0. (\u2026) Questa magnificazione la si vede anche nella pi\u00f9 o meno esplicita contrapposizione tra lavoro fisico e intellettuale, come se fossero nemici o elementi in contrapposizione. Come se una persona che svolge un lavoro di tipo intellettuale al tempo stesso incarnasse una denigrazione del lavoro fisico. In modo pi\u00f9 o meno sotteso, ai giovani si rimprovera di essere snob, solitamente laureati, che schifano lavori “umili” o fisici.\u00a0\u00c8 la stessa stereotipizzazione secondo cui, per esempio,<\/em> fare l’insegnante non sarebbe un lavoro faticoso o logorante\u201d. <\/em><\/p>\n

    \u201c2. La narrazione mitica del datore di lavoro. Come in una parodia di fiaba, di fronte a un terribile antagonista (La Crisi Nera!), il datore di lavoro \u00e8 colui che chiama l’eroe – il giovane – all’impresa: lavorare. Non solo: di solito gli fornisce anche un buon contratto e\/o uno stipendio molto alto – veri e propri artefatti magici, di questi tempi. Ma l’eroe rifiuta l’impresa: diventa dunque egli stesso la causa dell’esistenza dell’antagonista, ne \u00e8 l’immonda giustificazione. E si merita perci\u00f2 La Crisi Nera come la pi\u00f9 giusta delle nemesi, visto che mai accetter\u00e0 l\u2019impresa, par di capire\u201d. (\u2026)<\/em><\/p>\n

    \u201c3. La trasformazione di problemi collettivi (diritto al lavoro) in problemi individuali (immaturit\u00e0 psicologica di chi non lavora stabilmente). Questo \u00e8 forse il tratto pi\u00f9 odioso e violento. S\u00ec, violento: perch\u00e9 se nego dei fatti sociali, delle strutture pre-esistenti all’individuo, se nego o mistifico a livello elementare il quadro che emerge da annuali rapporti sul lavoro (fossero anche positivi), sto compiendo un’operazione ideologica ben precisa. Ossia dire al disoccupato: “Non trovi lavoro? \u00c8 perch\u00e9 sei stronzo”. Il disoccupato \u00e8 trattato come un contenuto socialmente inaccettabile, proprio perch\u00e9 concretizza il fatto che no, non va tutto bene madama la marchesa. Questi articoli dunque, esercitano di fatto una funzione repressiva, o coadiuvano un’azione repressiva. In questo schema, infatti, se manifesto perch\u00e9 non ho lavoro non sto esercitando un diritto: sto disturbando la quiete pubblica a causa della mia immaturit\u00e0 psicologica. Si respinge la possibilit\u00e0 di individuare un problema scaricandolo sulle spalle di chi per primo ne subisce le conseguenze negative. Il conflitto sociale diventa problema psichico del singolo, l’alienazione prodotta dal conflitto diventa una minaccia per l\u2019ambiente, che nulla ha da spartire con essa\u201d. <\/em><\/p>\n

    Cerchiamo di individuare la differenza sostanziale tra un luogo di lavoro e un\u2019aula di scuola. Un posto di lavoro solo eccezionalmente pu\u00f2 prevedere l\u2019apprendimento dei soggetti che vi sono impiegati come esperienza strutturata. Questo avviene al momento dell\u2019ingresso del nuovo lavoratore, dopo il periodo di formazione esterno che precede questa fase. In genere avviene per affiancamento, un lavoratore esperto che diviene modello e tutor per quello nuovo. Il modello tedesco del secondo canale \u00e8 in linea di massima di questo tipo. Oppure la stessa azienda pu\u00f2 prevedere momenti di formazione e riqualificazione del personale in cui a momenti teorici o in aula si affiancano esperienze in situazione. Per l\u2019azienda si tratta in sostanza di un investimento direttamente funzionale al raggiungimento della propria missione: migliorare il rapporto tra input e output, rendere pi\u00f9 efficienti i processi, ottimizzare i risultati, innovare il prodotto. Se l\u2019azienda \u00e8 sul mercato, sar\u00e0 impegnata, soprattutto, ad aumentare i profitti attesi. Se l\u2019azienda \u00e8 pubblica, dovrebbe puntare a migliorare i servizi forniti in termini di qualit\u00e0 ed efficacia. Sicuramente non \u00e8 tra questi fini quanto previsto dal secondo articolo del Decreto 77\/2005 (vedi sopra). Che invece rientra a pieno titolo tra le finalit\u00e0 del sistema scolastico che, a differenza di un luogo di lavoro, \u00e8 ottimizzato (o dovrebbe esserlo) per raggiungere risultati in termini di apprendimento e per valorizzare \u201cle vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali\u201d<\/em>. Attribuire al lavoro in s\u00e9 una generica qualit\u00e0 formativa \u00e8, in questo contesto, assolutamente fuorviante per l\u2019orientamento dei giovani, e sostanzialmente inutile a facilitarne l\u2019ingresso nel lavoro, perch\u00e9 le radici dell\u2019attuale crisi occupazionale sono altre, come vedremo, e solo secondariamente dipendono dal percorso di istruzione e formazione.<\/p>\n

    7. Dalle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento<\/em> alla \u201cBuona scuola\u201d<\/em><\/strong><\/p>\n

    Nonostante l\u2019impianto ideologico e gli obiettivi fossero ben chiari gi\u00e0 nella Legge Moratti, i successivi cambi di governo impediscono l\u2019attuazione dell\u2019Alternanza scuola-lavoro. Anche la ministra Gelmini, che far\u00e0 approvare in via definitiva dal Parlamento un insieme di leggi che attuano una profonda riorganizzazione del sistema, in particolare con la contrazione del monte ore dei curriculum di insegnamento, non riesce a vedere la sua attivazione. Saranno il ministro Profumo e il governo Monti a diramare le Direttive 4-5\/2012 Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, <\/em>rispettivamente per gli Istituti Tecnici e per quelli Professionali, ma non per i Licei, che forniranno le indicazioni operative per l\u2019attuazione della riforma \u201cGelmini\u201d e quindi anche dell\u2019istituto dell\u2019Alternanza. Nei lunghi e particolareggiati documenti, troviamo una sintesi di quanto emerso nei diversi testi normativi dei precedenti dieci anni:<\/p>\n

    2.2.2 Alternanza scuola-lavoro<\/em><\/p>\n

    (\u2026) l\u2019alternanza scuola-lavoro si configura quale metodologia didattica innovativa del sistema dell\u2019istruzione che consente agli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di eta\u0300, di realizzare i propri percorsi formativi alternando periodi di studio \u201cin aula\u201d e forme di apprendimento in contesti lavorativi. (\u2026)<\/em><\/p>\n

    Con l\u2019alternanza scuola-lavoro si riconosce un valore formativo equivalente ai percorsi realizzati in azienda e a quelli curricolari svolti nel contesto scolastico. Attraverso la metodologia dell\u2019alternanza, infatti, si permettono l\u2019acquisizione, lo sviluppo e l\u2019applicazione di competenze specifiche previste dai profili educativi culturali e professionali dei diversi corsi di studio che la scuola ha adottato nel Piano dell\u2019Offerta Formativa. <\/em><\/p>\n

    (\u2026) Il mondo della Scuola e quello dell\u2019azienda\/impresa non sono piu\u0300 considerati come realta\u0300 separate bensi\u0300 integrate tra loro (\u2026) \u201cPensare\u201d e \u201cfare\u201d come processi complementari, integrabili e non alternativi. <\/em><\/p>\n

    Il modello dell\u2019alternanza scuola-lavoro intende non solo superare l’idea di disgiunzione tra momento formativo ed applicativo, ma si pone l\u2019obiettivo piu\u0300 incisivo di accrescere la motivazione allo studio e di guidare i giovani nella scoperta delle vocazioni personali, degli interessi e degli stili di apprendimento individuali, arricchendo la formazione scolastica con l\u2019acquisizione di competenze maturate \u201csul campo\u201d. Condizione che offre quel vantaggio competitivo (<\/strong>rispetto a quanti circoscrivono la propria formazione al solo contesto teorico) che costituisce, esso stesso, stimolo all\u2019apprendimento e valore aggiunto alla formazione della persona\u201d.<\/em><\/p>\n

    Qualche osservazione. Le prime riguardano l\u2019uso del sostantivo \u201cformazione\u201d e dell\u2019aggettivo \u201cformativo\u201d. Hanno perduto qualsiasi significato specifico e tecnico per diventare parole generiche e pass-partout. Tutto pu\u00f2 rientrare in un \u201cpercorso formativo\u201d: non c\u2019\u00e8 distinzione tra un\u2019esperienza e l\u2019altra, non c\u2019\u00e8 un sistema di valori, un criterio di qualit\u00e0. Lo studio in aula e l\u2019apprendimento in un contesto lavorativo sarebbero equivalenti, non viene detto in base a che cosa, ma questo \u00e8 chiedere troppo a chi non sembra conoscere n\u00e9 l\u2019esperienza scolastica, n\u00e9 quella lavorativa, tanto le parole hanno perduto significato. Che cosa significa che \u201cattraverso la metodologia dell\u2019alternanza (\u2026) si permettono l\u2019acquisizione, lo sviluppo e l\u2019applicazione di competenze specifiche previsti dai profili educativi culturali e professionali dei diversi corsi di studio (\u2026)\u201d<\/em>?\u00a0 In che modo una situazione di lavoro, in quanto tale, quindi non strutturata per produrre apprendimento, ma per altre finalit\u00e0, pu\u00f2 permettere tutto ci\u00f2? E non si tiene conto di quali siano concretamente le condizioni di lavoro del nostro paese, di quali siano i rapporti tra datore di lavoro e lavoratori, della bassa qualit\u00e0 della gran parte delle attivit\u00e0 lavorative reali, delle condizioni di sfruttamento sempre pi\u00f9 diffuse, di quanto sia difficile fare corrispondere le richieste delle scuole per un\u2019alternanza di qualit\u00e0, alla disponibilit\u00e0 del sistema delle aziende pubbliche e private, di quanto sia problematico mettere migliaia di studenti di fronte a esperienze che possono essere umilianti per chi le vive. Ovviamente sono possibili eccezioni positive, ma da quanto \u00e8 possibile censire in questi primi due anni sono pi\u00f9 le delusioni che i successi. Torner\u00f2 su questi temi.<\/p>\n

    Continuo con l\u2019analisi del testo. Che cosa significano queste affermazioni: \u201cIl mondo della Scuola e quello dell\u2019azienda\/impresa non sono piu\u0300 considerati come realta\u0300 separate bensi\u0300 integrate tra loro (\u2026) \u201cPensare\u201d e \u201cfare\u201d come processi complementari, integrabili e non alternativi\u201d (\u2026) \u201csuperare l’idea di disgiunzione tra momento formativo ed applicativo\u201d?<\/em><\/p>\n

    E\u2019 evidente per chi scrive che i due mondi, quello della scuola e quello dell\u2019azienda\/impresa siano e debbano rimanere autonomi, perch\u00e9 differenti sono ruolo, funzionamento e finalit\u00e0 dei due sistemi. N\u00e9 sar\u00e0 qualche ora di alternanza a metterli in contatto. Le relazioni tra loro non possono che essere pi\u00f9 complesse, avendo la scuola il compito di costruire, a partire da un proprio sistema di valori, personalit\u00e0, cittadinanza, competenze pre-professionalizzanti e orientamento, l\u2019altra di essere l\u2019articolazione viva del sistema economico-sociale-culturale e amministrativo del Paese in un ambiente economico dominato dalle leggi di mercato. Solo una visione primitiva e reazionaria pu\u00f2 pensare, in un paese avanzato come il nostro, di subordinare il sistema scolastico a quello produttivo. \u00a0Una scelta del genere, inoltre, data la fase storica in cui si trova il nostro sistema economico che, a partire dai primi anni novanta, \u00e8 sottoposto a un drammatico ridimensionamento all\u2019interno della divisione internazionale della produzione e del commercio e subisce gli effetti di una decennale gravissima recessione, da cui solo da un paio di anni stiamo faticosamente uscendo, produrrebbe come effetto non secondario quello di una massiccia politica di descolarizzazione delle nuove generazioni, perch\u00e9 il sistema economico dimostra da tempo di non essere in grado di assorbire l\u2019offerta di istruzione proveniente da Scuola e Universit\u00e0 e gi\u00e0 oggi la sovra-istruzione<\/em> riguarda il 37% dei giovani occupati. In concreto vuole dire che quasi quattro giovani lavoratori su dieci hanno trovato un\u2019occupazione che richiederebbe un titolo di studio inferiore a quello posseduto.<\/p>\n

    L\u2019altro fraintendimento presente nel testo \u00e8 questa idea della separazione tra \u201cpensare\u201d<\/em> e \u201cfare\u201d<\/em>, \u201ctra momento formativo ed applicativo\u201d<\/em> che secondo l\u2019estensore del documento caratterizzerebbe la nostra scuola e che l\u2019alternanza dovrebbe sanare. In realt\u00e0 esiste un problema di impostazione dei nostri percorsi di istruzione, ancora troppo umanistici e gentiliani, dove scienza e tecnica sono studiati troppo spesso in maniera dogmatica e nozionistica e non attraverso l\u2019applicazione di un metodo sperimentale (e storico), dove gli \u201coggetti\u201d della cultura umanistica (i testi letterari e filosofici, le opere artistiche\u2026) spesso non sono presenti concretamente nella lezione, impostata secondo la tradizione culturale dello storicismo. Ma non sono questi i problemi colti dalle Linee guida<\/em>. Non riusciamo a condividere (e a verificare nella realt\u00e0) l\u2019idea che l\u2019apprendimento si realizzerebbe attraverso un momento \u201cteorico\u201d, la scuola, rispetto a cui il \u201clavoro\u201d rappresenterebbe il momento \u201capplicativo\u201d. Innanzitutto, l\u2019apprendimento scolastico \u00e8 su gran parte delle tematiche contemporaneamente l\u2019uno e l\u2019altro, si pensi all\u2019educazione linguistica, ma anche a qualsiasi attivit\u00e0 disciplinare dove teoria e applicazione sono costantemente intrecciati. Ovviamente l\u2019applicazione avviene in un contesto \u201cartificiale\u201d, quello della classe e delle relazioni tra docente e discenti e tra discenti. Quanto studiato e applicato a scuola ha, in genere, una rilevanza e uno spessore differente da quanto richiesto concretamente in un\u2019attivit\u00e0 lavorativa. Anche in un Istituto professionale o tecnico solo porzioni limitate di quanto studiato\/applicato nelle discipline di indirizzo pu\u00f2 essere riversato direttamente nel lavoro. N\u00e9 sarebbe possibile una rincorsa delle scuole di quanto servirebbe nei posti di lavoro in termini di conoscenza della tecnologia, della normativa, delle procedure organizzative e del funzionamento delle attrezzature e dei macchinari. E\u2019 questo il ruolo che storicamente \u00e8 stato affidato alla Formazione professionale. A meno che la visione sottesa ai ragionamenti di cui sopra sia quella di considerare inutile qualsiasi studio umanistico, critico, legato alla cittadinanza e alla libera formazione personale, quindi superflui o addirittura dannosi dal punto di vista economico-produttivo. Ma si tratterebbe di una ben misera visione. Che avrebbe, se vincente, una disastrosa ricaduta nella nostra vita sociale, gi\u00e0 cos\u00ec spesso degradata e lontana dai pi\u00f9 avanzati esempi dell\u2019Europa centro-settentrionale.<\/p>\n

    C\u2019\u00e8 un\u2019ultima considerazione da fare. Nel testo in questione c\u2019\u00e8 un attacco di principio alla funzione attribuita storicamente all\u2019Istruzione. E\u2019 nascosto in una frase apparentemente innocua: l\u2019alternanza \u201csi pone l\u2019obiettivo piu\u0300 incisivo di accrescere la motivazione allo studio e di guidare i giovani nella scoperta delle vocazioni personali, degli interessi e degli stili di apprendimento individuali\u201d. <\/em>Ma motivare allo studio, scoprire le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento, non dovrebbero essere tra le principali finalit\u00e0 dell\u2019Istruzione? Le Linee guida<\/em> affermano, neanche troppo tra le righe, che la scuola cos\u00ec come si sarebbe delineata finora non riesce a raggiungere alcuni tra i compiti pi\u00f9 importanti, e ne decreta perci\u00f2 il fallimento. Pu\u00f2 un testo del Ministero dell\u2019Istruzione (e dell\u2019Universit\u00e0 e della Ricerca) affidarsi a un giudizio cos\u00ec perentorio e distruttivo, anche se implicito?<\/p>\n

    Nel primo anno di introduzione delle attivit\u00e0 di Alternanza, il MIUR, sotto la responsabilit\u00e0 del Direttore Generale Carmela Palumbo, ha pubblicato una Guida operativa per la scuola<\/em> distribuita a livello nazionale. Dopo avere richiamato gli orientamenti europei e il quadro normativo nazionale, il documento si sofferma sul rapporto tra tirocinio<\/em> (o stage<\/em>) e Alternanza<\/em>. \u201cl\u2019alternanza si articola in periodi di formazione in aula e periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro. Il periodo di apprendimento che lo studente trascorre in un contesto lavorativo pu\u00f2 essere considerato a tutti gli effetti come un<\/em> \u2018tirocinio curriculare\u2019 (\u2026) Pertanto, bench\u00e9 sia corretto dire che il tirocinio non possa essere identificato con l\u2019alternanza tout court, \u00e8 altrettanto corretto affermare che il \u2018tirocinio curriculare\u2019 sia un momento dell\u2019alternanza, ovvero la fase \u2018pratica\u2019 di un percorso di alternanza\u201d <\/em>(n. 3 pag. 12). <\/em>Nel cap. 2 dedicato alle Finalit\u00e0<\/em>, il documento riprende i contenuti delle Linee guida<\/em> quasi alla lettera. Nel cap. 3 Raccordo tra scuola, territorio e mondo del lavoro<\/em> vengono fornite le indicazioni operative per definire i rapporti con gli altri soggetti del territorio, con una particolare attenzione alle convenzioni e ai protocolli di intesa: \u201cLa struttura ospitante \u00e8 un luogo di apprendimento in cui lo studente sviluppa nuove competenze, consolida quelle apprese a scuola e acquisisce la cultura del lavoro attraverso l\u2019esperienza\u201d<\/em> (p. 33). Il cap. 4 tratta di Progettazione didattica delle attivit\u00e0 di alternanza scuola lavoro, <\/em>quella che interessa di pi\u00f9 scuola e insegnanti. Vi troviamo una formulazione ambigua circa i Tempi e metodi di progettazione<\/em>, che vorrei segnalare: \u201cSulla base del progetto, messo a punto dalla scuola in collaborazione con i soggetti ospitanti, l\u2019inserimento degli studenti nei contesti operativi pu\u00f2 essere organizzato, tutto o in parte, nell\u2019ambito dell\u2019orario annuale dei piani di studio oppure nei periodi di sospensione delle attivit\u00e0 didattiche come sviluppo di attivit\u00e0 finalizzate al raggiungimento degli obiettivi formativi previsti nel progetto educativo personalizzato\u201d <\/em>(p. 51). Rimane il dubbio: ma le attivit\u00e0 di tirocinio sono \u201ccurricolari\u201d o no, vanno sottratte all\u2019orario annuale o, essendo extracurricolari, sono ore aggiuntive? In questo caso, possono essere imposte come obbligatorie o no? Il cap. 6 su Requisiti delle strutture ospitanti<\/em>, lascia alle singole scuole il \u201cpuntuale accertamento\u201d<\/em> del possesso di \u201ccapacit\u00e0 strutturali\u201d<\/em>, \u201ccapacit\u00e0 tecnologiche\u201d<\/em>, \u201ccapacit\u00e0 organizzative\u201d<\/em> dei soggetti ospitanti. Ricordo che nel caso dei percorsi di apprendistato in Germania, le strutture ospitanti debbano essere certificate da un soggetto terzo. Quali strumenti avrebbe un singolo istituto scolastico per compiere queste verifiche? Il cap. 10 Attivit\u00e0 di alternanza con riferimento alla normativa sull\u2019apprendistato<\/em>, sottolinea le differenze tra l\u2019alternanza e l\u2019apprendistato e introduce un\u2019ulteriore ambiguit\u00e0 circa la definizione di Alternanza, se si tratti cio\u00e8 di un istituto nuovo da inserire nella programmazione curriculare oppure di una \u201cmetodologia didattica\u201d, come viene asserito nel testo: \u201cl\u2019alternanza scuola lavoro \u00e8 una metodologia didattica: si svolge sotto la responsabilit\u00e0 dell\u2019istituzione scolastica o formativa; il giovane che sviluppa l\u2019esperienza rimane giuridicamente uno studente; l\u2019inserimento in azienda non costituisce un rapporto lavorativo; le competenze apprese nei contesti operativi integrano quelle scolastiche al fine di realizzare il profilo educativo, culturale e professionale del corso di studi. L\u2019apprendistato, invece, si caratterizza per essere \u2018un contratto di lavoro a tempo indeterminato finalizzato alla formazione e all\u2019occupazione dei giovani\u2019 (n. 29 cfr D. Lgs 81\/2015, art. 41 e segg.)\u201d<\/em> (pag. 86). Nel cap. 13 Valutazione delle attivit\u00e0 di alternanza scuola lavoro in sede di scrutinio <\/em>ritorna nuovamente questa ambiguit\u00e0 tra l\u2019alternanza come \u201cmetodologia\u201d (a pag. 108) e come \u201cattivit\u00e0\u201d (p. 109) di cui bisogna certificare la frequenza. Sempre in tema di valutazione, ritorna invece la questione se le attivit\u00e0 di alternanza siano curricolari oppure extracurricolari: a. nell\u2019ipotesi in cui i periodi di alternanza si svolgano durante l\u2019attivit\u00e0 didattica, la presenza dell\u2019allievo registrata nei suddetti percorsi va computata ai fini del raggiungimento del limite massimo di frequenza, pari ad almeno tre quarti dell\u2019orario annuale personalizzato, oltre che ai fini del raggiungimento del monte ore previsto dal progetto di alternanza; b. qualora, invece, i periodi di alternanza si svolgano, del tutto o in parte, durante la sospensione delle attivit\u00e0 didattiche (ad esempio nei mesi estivi), fermo restando l\u2019obbligo di rispetto del limite minimo di frequenza delle lezioni, la presenza dell\u2019allievo registrata durante le attivit\u00e0 presso la struttura ospitante concorre alla validit\u00e0 del solo percorso di alternanza che richiede, come sopra specificato, la frequenza di almeno tre quarti del monte ore previsto dal progetto\u201d.<\/em> (p. 110).<\/p>\n

    8. L\u2019esclusione dei giovani da un lavoro sano e dignitoso<\/strong><\/p>\n

    Tratter\u00f2 questo argomento solo per cenni, non rientrando una trattazione analitica nell\u2019economia di questo scritto. I dati sulla disoccupazione giovanili sono noti. Quali sono le cause? Esse non vanno cercate nella situazione delle scuole e nella preparazione degli studenti, anche se qualcosa su questi argomenti si potrebbe fare, ma non sar\u00e0 l\u2019Alternanza la soluzione principale. Vi sono ragioni di lungo periodo che determinano la specificit\u00e0 del nostro mercato del lavoro, e altre pi\u00f9 congiunturali.<\/p>\n

    La prima e pi\u00f9 importante, \u00e8 il ridimensionamento che, dai primi anni novanta, ha subito il nostro sistema economico all\u2019interno della divisione internazionale del lavoro. L\u2019Italia mantiene ancora oggi un\u2019importante posizione nella produzione di beni all\u2019interno dell\u2019Unione Europea, collocandosi al secondo posto dopo la Germania. Tuttavia, dopo l\u2019adesione al Trattato di Maastricht, nel 1992, il paese ha perso quote di mercato a favore di altri paesi considerati un tempo \u201cin via di sviluppo\u201d. La specializzazione internazionale dell\u2019Italia in settori a tecnologia matura, ha fatto s\u00ec che il suo peso nel commercio internazionale finisse per dimezzarsi a favore dei nuovi arrivati. Inoltre abbiamo perso l\u2019occasione di entrare nell\u2019ultima rivoluzione tecnologica delle TIC, dove abbiamo un ruolo secondario e comunque subordinato, nonostante la presenza di importanti aziende nazionali ancora attive fino ai primi anni novanta in questi settori. La ridotta spesa in Ricerca e Sviluppo<\/em> e la mancanza di grandi imprese (sopra i 500 addetti) necessarie per implementare e finanziare queste attivit\u00e0, hanno prodotto un progressivo ridimensionamento della nostra economia. Anche se l\u2019affermazione pu\u00f2 apparire contro-intuitiva, il calo del costo del lavoro che inizia a met\u00e0 degli anni novanta, facilitato dalle leggi approvate dal Parlamento, calo che continua ancora oggi grazie alle scelte di politica economica e aziendale che indeboliscono il ruolo del lavoro umano, invece di rilanciare la crescita economica, ha ritardato lo sviluppo di investimenti tecnologici, perch\u00e9 le imprese hanno preferito assumere personale a costi decrescenti, piuttosto che innovare processi e prodotti per mantenere i margini di profitto, e ha ridotto la crescita della produttivit\u00e0 del sistema. Infatti, tra il 1995 e il 2008, la produttivit\u00e0 media del lavoro \u00e8 cresciuta solo del 2,4% all\u2019anno, contro il 12,9% della Germania e il 13,7% della Francia, riducendosi per\u00f2 le ore lavorate pro capite <\/em>del 2,7%. Tra il 2008 e il 2014 la produttivit\u00e0 media cala del 4,4%, contro un -0,3% della Germania e un +1,6% della Francia, ancora per un calo delle ore lavorate pro capite, -4,9% (Elaborazione Giunta-Rossi, Che cosa sa fare l\u2019Italia. La nostra economia dopo la grande crisi<\/em>, Laterza\u00a0 2017, su dati Eurostat).<\/p>\n

    A questa causa di lungo periodo se ne sono aggiunte altre due di tipo congiunturale. Innanzitutto la recessione economica iniziata nel 2008 in Italia e continuata fino al 2014, che ha visto una contrazione netta degli occupati, soprattutto dei giovani, pi\u00f9 legati a contratti temporanei e pi\u00f9 deboli rispetto alla controparte. Le statistiche evidenziano un\u2019altra correlazione: le leggi di riforma del sistema pensionistico hanno aumentato in maniera considerevole la quota di occupazione tra gli ultra cinquantenni, mentre si \u00e8 ridotta in proporzione quella giovanile.<\/p>\n

    Il Rapporto annuale 2016 dell\u2019ISTAT dedica il cap. 3 a: \u201cLe dinamiche del lavoro: una lettura per generazione\u201d<\/em>, da cui scegliamo alcune tabelle statistiche che confermano quanto stiamo dicendo. Abbiamo evidenziato con un cerchio i dati che pi\u00f9 interessano il nostro ragionamento.<\/p>\n

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    Nella Tavola 3.1 sono evidenziati gli effetti dell\u2019ultima recessione sul tasso di occupazione. Tra il 2008 e il 2015 vi \u00e8 stato un calo netto del 4,6% dei maschi e una sostanziale stabilit\u00e0 per le femmine (-0,1%). In numeri assoluti si tratta di una riduzione di 736.000 unit\u00e0 per i primi e di una crescita di 110.000 lavoratori per le donne. Vi \u00e8 stata una sostituzione di lavoro tra i cittadini italiani e quelli stranieri: infatti i primi diminuiscono di 1.295.000 unit\u00e0, mentre i secondi crescono di 669.000 unit\u00e0. Particolarmente evidenti, e certamente non casuali, sono i dati relativi alle variazioni degli occupati per classi d\u2019et\u00e0: mentre gli occupati tra i 14 e i 34 anni scendono di 1.954.000 unit\u00e0, quelli con 50 anni e oltre aumentano di 1.839.000. Una corrispondenza straordinaria tra i due fenomeni che molti osservatori autorevoli si affannano invece a smentire.<\/p>\n

    Nella Tavola 3.4 troviamo i dati sulla disoccupazione con la ripartizione per classi di et\u00e0 e titolo di studio. La disoccupazione \u00e8 cresciuta tra il 2008 e il 2015 per tutte le classi di et\u00e0, ma \u00e8 particolarmente elevata tra i giovani (classe 15-34 anni), dove raggiunge alla fine della recessione il 23,1%, contro il 9,4% (35-49 anni) e l\u20198,1% (50 anni ed oltre) delle classi successive. Questi dati smentiscono le tesi che attribuiscono alla scuola la principale responsabilit\u00e0 della mancata occupazione dei giovani. Il tasso di disoccupazione \u00e8 molto pi\u00f9 alto nei giovani, che hanno minori protezioni normative e contrattuali, soprattutto a causa della precarizzazione del rapporto di lavoro avviata a partire dagli anni novanta, per cui le loro possibilit\u00e0 di occupazione sono collegate strettamente al ciclo economico, in maniera anche maggiore che per le altre classi d\u2019et\u00e0 della popolazione. Se si osserva il dato complessivo relativo alla mancata partecipazione (disoccupati + inattivi che non cercano lavoro ma sarebbero disponibili a lavorare) si arriva per i giovani a un drammatico 36,1%. I dati successivi confermano che le possibilit\u00e0 occupazionali crescono man mano che sale il livello di istruzione: per chi giunge al massimo alla licenza media,\u00a0 nel 2015 la disoccupazione \u00e8 del 15,5%, questa scende all\u2019 11,4% per chi \u00e8 in possesso di diploma, al 7,4% per i laureati; se si considera invece il tasso di mancata partecipazione, le cifre aumentano in maniera considerevole, passando rispettivamente al 30,3% fino alla licenza media, al 20,3% col diploma e al 13,4% con la laurea.<\/p>\n

    Dalla Tavola 3.9 emerge invece la progressiva sostituzione di lavoratori con un basso livello di istruzione. Nel periodo 2005-2015, escono, infatti, 2.015.000 soggetti con livello fino alla licenza media, soprattutto per pensionamento, sostituiti da personale diplomato, pi\u00f9 653.000, o laureato, pi\u00f9 1.419.000.<\/p>\n

    Le tabelle che seguono propongono alcune serie storiche e sono tratte da Noi Italia 2017<\/em>–Istruzione e lavoro<\/em> pubblicati dall\u2019Istat.<\/p>\n

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    \nGiovani che non lavorano e non studiano (NEET=\u201cnot engaged in education, employment or training\u201d) 15-29 anni.<\/p>\n

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    Il tasso di disoccupazione giovanile (15-24 anni) raddoppia negli anni della recessione, passando dal 20,4% del 2007, ultimo anno di crescita, al 42,7% del 2014, anno in cui inizia la ripresa. Si noti che rispetto ai dati analizzati pi\u00f9 sopra non vengono considerati i giovani tra i 25 e i 34 anni, per cui \u00e8 possibile apprezzare la maggiore gravit\u00e0 del fenomeno in questo gruppo a cavallo tra adolescenza e prima giovinezza.<\/p>\n

    L\u2019altro fenomeno correlato alla crescita della disoccupazione giovanile \u00e8 la politica pensionistica attuata dai governi a partire dagli anni novanta, prima con la riforma Dini poi, in maniera pi\u00f9 sensibile, con la riforma Fornero, introdotta il 18 luglio 2012. Il tasso di occupazione nella popolazione 55-64 anni \u00e8 passato progressivamente dal 30,6% del 2004 al 50,3% del 2016. Vista l\u2019incredibile dimensione della crescita, questo processo ha impedito, in una situazione di riduzione della base economica, il ricambio generazionale, lasciando fuori dal sistema produttivo una buona parte dei giovani. Per capire la gravit\u00e0 di quanto accaduto, \u00e8 per\u00f2 necessario combinare i dati della disoccupazione giovanile, calcolata sui soggetti che si presentano a cercare lavoro secondo quanto stabilito nei criteri dell\u2019ISTAT, con i dati sui cosiddetti NEET, ovvero quei giovani che non studiano e non cercano lavoro, passati dal 18,8% del 2007 al 26,2% del 2014.<\/p>\n

    Unico dato parzialmente positivo in questa grande trasformazione che ha caratterizzato la condizione giovanile nell\u2019ultimo quindicennio \u00e8 dato dal continuo calo della dispersione scolastica: gli abbandoni sono passati dal 23,1% del 2004 al 13,8% del 2016.<\/p>\n

    9. Manca una politica economica e sociale complessiva per rilanciare lo sviluppo del nostro Paese<\/strong><\/p>\n

    Nella ricerca The Global Human Capital Report<\/em>, realizzata nel 2017 dal World Economic Forum, risalta l\u2019incapacit\u00e0 del sistema economico italiano nel valorizzare il cosiddetto \u201ccapitale umano\u201d, sia quello rappresentato dalla popolazione adulta, siamo 107esimi su 130 paesi, sia per il Tasso di partecipazione della forza giovanile<\/em>, dove siamo tra gli ultimi: 123 su 130! Dalla ricerca emerge con chiarezza che i problemi non riguardano tanto le competenze dei giovani e il sistema formativo, ma la qualit\u00e0 e quantit\u00e0 dell\u2019offerta di lavoro. Il Rapporto, disponibile in rete, fornisce nella prima parte un confronto sintetico delle realt\u00e0 di 130 paesi sui quattro temi indicati nella tabella seguente. Seguono schede sintetiche dedicate a ciascuno dei paesi presi in considerazione.<\/p>\n

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    Nel confronto con gli altri Paesi, l\u2019Italia si trova in una posizione intermedia per quanto riguarda i risultati dell\u2019investimento in Istruzione: complessivamente al 41\u00b0 posto, ma con alcuni punteggi migliori, ad esempio nel tasso di conseguimento di un\u2019istruzione secondaria nel gruppo d\u2019et\u00e0 15-24 anni siamo al 15\u00b0 posto; peggio siamo messi per l\u2019educazione terziaria, tra il 60\u00b0 e il 63\u00b0 posto, secondo le classi d\u2019et\u00e0. La situazione pi\u00f9 drammatica si trova nell\u2019utilizzo del capitale umano all\u2019interno del sistema economico. Si ricordi che l\u2019Italia \u00e8 caratterizzata da un tasso di occupazione della popolazione pi\u00f9 basso rispetto a quello dei paesi sviluppati, in particolare questo fenomeno degli inoccupati \u00e8 concentrato nelle regioni meridionali, tra le donne e, pi\u00f9 recentemente, tra i giovani.\u00a0 Per quanto riguarda la popolazione adulta siamo al 107\u00b0 posto, quindi in fondo alla classifica; ma per quanto riguarda la quota di partecipazione al lavoro dei giovani 15-24 anni scendiamo addirittura al 123\u00b0 posto su 130! Ricordo che nell\u2019indagine sono analizzati paesi dell\u2019America latina, dell\u2019Europa balcanica e dell\u2019Asia Sud-orientale. Il terzo tema trattato nella ricerca \u00e8 quello del rapporto tra Istruzione e sviluppo di competenze nella forza lavoro. Nel complesso l\u2019Italia si piazza bene, al 28\u00b0 posto. Risaltano i risultati positivi della scuola primaria (16^\/130), della scuola secondaria di primo grado (18^), ma non per le differenze di genere (91^), delle scuole secondarie di indirizzo (18^), della diversit\u00e0 delle competenze dei laureati (15^); negativi invece i giudizi sul livello di formazione del personale (110^), a met\u00e0 della classifica la posizione sulla qualit\u00e0 complessiva del sistema di istruzione (58^). Gli elementi pi\u00f9 positivi della ricerca si concentrano sull\u2019ultimo argomento trattato: la ricchezza e la differenziazione delle competenze specializzate nella forza lavoro, l\u2019Italia si colloca al 23\u00b0 posto della classifica, in particolare grazie alla complessit\u00e0 del sistema economico ricco di una grande variet\u00e0 di eccellenze e di specializzazioni professionali (15^).<\/p>\n

    Quello che appare evidente analizzando i confronti internazionali \u00e8 la difficolt\u00e0 del nostro Paese ad affermarsi nei settori economici pi\u00f9 avanzati, nonostante la presenza di eccezioni positive, che tuttavia non determinano la qualit\u00e0 del sistema, che appare complessivamente arretrato e non in grado di reggere la concorrenza internazionale. Un esempio rivelatore \u00e8 quello dell\u2019occupazione e degli investimenti nel settore della Ricerca e Sviluppo<\/em>, che in Italia ha una rilevanza assai inferiore a quella dei principali paesi europei. Di seguito presentiamo quattro tabelle. La prima \u00e8 tratta dalla ricerca Global Competitiveness Report 2017-18 <\/em>del World Economic Forum. <\/em>Si tratta di un\u2019analisi che confronta l\u2019innovazione di 137 economie. L\u2019Italia si colloca nella 43^ posizione. Tra le prime dieci vi sono alcune nazioni europee: Svizzera, Finlandia, Germania, Olanda, Svezia, Danimarca. La seconda tabella utilizza dati Eurostat, purtroppo fermi al 2008. Si tratta degli occupati, in cifra assoluta e in percentuale sulla popolazione totale, in attivit\u00e0 di R&S, ripartiti secondo la regione UE di appartenenza. In testa una regione francese e una inglese. La Germania presenta due regioni al quarto e al sesto posto. Una prima sorpresa viene dalla Spagna, che ha in classifica ben tre regioni: al terzo, al quinto e al decimo posto. Al settimo una regione del Portogallo. Per trovare la prima regione italiana, la Lombardia, una delle aree produttive pi\u00f9 importanti d\u2019Europa, bisogna scendere alla 13^ posizione, seguita dal Lazio, ma in 23^ posizione!<\/p>\n

    Secondo la ricerca ISTAT-Innovazione-Bes2015<\/em>, nel 2013 la spesa totale in R&S<\/em> ammontava a circa 21 miliardi di euro, appena l\u20191,31% del PIL, assai lontana da Svezia, Finlandia, Danimarca e Austria, dove si viaggia su percentuali intorno o superiori al 3%. Subito dopo ci sono Germania, Slovenia (!), Belgio e Francia, tutti paesi con dati superiori alla media UE28, che \u00e8 intorno al 2%. Il settore privato copre il 57,7% della spesa totale. La terza e la quarta tabella sono tratte da questa ricerca. L\u2019Italia si colloca in 16^ posizione per il rapporto tra R&S e Prodotto Interno Lordo, al 13\u00b0 posto per spesa procapite. Quanto agli occupati siamo ventesimi su 28.<\/p>\n

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    L\u2019arretratezza del nostro sistema economico comincia a produrre un fenomeno particolare, la sovra-istruzione<\/em> degli occupati. Ovvero lavori che richiedono preparazione e titolo di studio inferiori a quanto in possesso del lavoratore. L\u2019ultima recessione ha ovviamente reso pi\u00f9 evidente questo fenomeno, passato tra il 2008 e il 2015 dal 18,9 al 23,5% per tutti gli occupati. Ma il fenomeno \u00e8 assai pi\u00f9 marcato tra i giovani sotto i 34 anni, dove si giunge al 37,1% e, per gli stranieri, addirittura il 40,9%.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
    Livello di sovra-istruzione tra gli occupati<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
    <\/td>\n2008<\/td>\n2015<\/td>\n<\/tr>\n
    Tutti gli occupati<\/td>\n18,9%<\/td>\n23,5%<\/td>\n<\/tr>\n
    Solo donne<\/td>\n<\/td>\n25,1%<\/td>\n<\/tr>\n
    Solo giovani (15-34 anni)<\/td>\n<\/td>\n37,1%<\/td>\n<\/tr>\n
    Solo stranieri<\/td>\n<\/td>\n40,9%<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

    Fonte: ISTAT 2016<\/p>\n

    Se pensiamo che negli ultimi decenni il livello di istruzione della popolazione \u00e8 costantemente cresciuto, nonostante esistano ancora differenze significative con i paesi pi\u00f9 sviluppati, ci rendiamo conto che senza una ripresa massiccia dello sviluppo economico e della sua qualit\u00e0, il contrasto tra i livelli crescenti di istruzione in possesso di chi entra nel mercato del lavoro e le competenze prevalentemente di livello medio-basso che questo richieder\u00e0, potr\u00e0 diventare drammatico sul piano sociale. Le tre tabelle che seguono descrivono quanto appena affermato in termini di crescita dell\u2019istruzione secondaria e terziaria della popolazione. L\u2019istruzione universitaria \u00e8 in continua crescita nella popolazione adulta. Tra il 2004 e il 2016 essa \u00e8 passata, per i 30-34enni, dal 15,6% al 26,2%, pur rimanendo su livelli pi\u00f9 bassi della media europea.<\/p>\n

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    Giovani con diploma istruzione terziaria 30\/34 anni. Maschi\/femmine IT\/EU<\/p>\n

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    Quest\u2019ultima figura (3.7) d\u00e0 un\u2019idea pi\u00f9 precisa della progressiva sostituzione di occupazione con basso livello di istruzione con altra fornita di diploma secondario superiore oppure di laurea. La trasformazione appare assai pi\u00f9 evidente tra le donne, che hanno prima raggiunto, negli anni sessanta, gli uomini, e poi li hanno lasciati indietro, soprattutto per quanto riguarda l\u2019Istruzione terziaria.<\/p>\n

    Un altro fenomeno che periodicamente \u00e8 rilanciato dai mezzi di comunicazione, e che anima i dibattiti sul rapporto tra istruzione, formazione e lavoro, \u00e8 quello della difficolt\u00e0 delle aziende di trovare lavoratori con le giuste competenze. Ogni volta \u00e8 l\u2019occasione buona per accusare la scuola di non preparare in maniera adeguata per il lavoro. Ma di nuovo i numeri e le comparazioni internazionali spiegano il significato di una tensione che \u00e8 fisiologica in tutti i paesi industrializzati. Secondo una recente ricerca ManpowerGroup<\/em>, che ha raccolto dati provenienti da 41.000 aziende di 42 paesi, questo fenomeno \u00e8 innanzitutto correlato con il ciclo economico: nei momenti di crescita aumentano le difficolt\u00e0 nel reperimento delle giuste competenze (aumenta la domanda), infatti nel 2006-07 il 40-41% delle aziende dichiarava di avere difficolt\u00e0 in questa attivit\u00e0, con la recessione si riducono le richieste che arrivano sul mercato del lavoro, la forbice perci\u00f2 si restringe. La media dei paesi considerati si colloca su livelli pi\u00f9 alti rispetto all\u2019Italia, dove, nel 2012, l\u2019anno pi\u00f9 pesante della crisi, il differenziale crolla al 14%, con l\u2019inizio della ripresa, nel 2014, i valori risalgono al 34%.<\/p>\n

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    10. \u201cL\u2019Italia di domani? Sar\u00e0 un Paese per badanti, infermieri e camerieri\u201d<\/em><\/strong>. Gianni Balduzzi su Linkiesta<\/em> 26 maggio 2017)<\/p>\n

    Analizzando i dati che provengono dalle principali statistiche sul mercato del lavoro, emergono alcune tendenze che confermano quanto stiamo dicendo. Balduzzi commenta le tabelle pubblicate recentemente dall\u2019ISTAT sulle variazioni degli occupati tra il 2008 e il 2016. Risulta che i lavori in crescita sono quelli esecutivi nel commercio e nei servizi e, soprattutto, quelli relativi al personale non qualificato, mentre i due sotto-settori con variazioni molto positive, anche negli anni della crisi economica, sono quelli relativi ai servizi alle famiglie e ad alberghi e ristorazione.<\/p>\n

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    La ricerca Audit dei fabbisogni professionali \u2013 I nuovi dati di un\u2019indagine ISFOL. I risultati del periodo 2013-2014<\/em>, realizzata dall\u2019ISFOL nel 2015 (dal 1\u00b0 dicembre 2016 Istituto Nazionale per l\u2019Analisi delle politiche Pubbliche<\/em>), individua le tipologie lavorative pi\u00f9 richieste dal mercato del lavoro. Dai dati pubblicati appare evidente che, a parte eccezioni, si tratta di professioni che non si formano dentro le scuole, ma nella formazione professionale, o che non prevedono una particolare qualificazione.<\/p>\n

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    E\u2019 interessante conoscere la struttura occupazionale italiana sulla base delle statistiche realizzate dall\u2019ISTAT. Esiste una classificazione delle professioni, aggiornata nel 2011 per renderla comparabile con i modelli internazionali, che individua 9 settori, per i quali \u00e8 indicato il titolo di studio richiesto. Il titolo di studio della laurea \u00e8 richiesto per il secondo: Professioni intellettuali, scientifiche e di elevata specializzazione<\/em>. Quello di Istruzione secondaria per il terzo: Professioni tecniche<\/em>. Dal quarto al settimo si richiede il solo obbligo, nessun titolo di studio per 1, 8 (Professioni non qualificate), 9.<\/p>\n

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    ISTAT- Classificazione italiana delle professioni 2011. Titolo di studio minimo<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
    1. Legislatori, imprenditori e alta dirigenza<\/td>\nNon indicato<\/td>\n<\/tr>\n
    2. Professioni intellettuali, scientifiche e di elevata specializzazione<\/td>\nIstruzione universitaria di secondo livello<\/td>\n<\/tr>\n
    3. Professioni tecniche<\/td>\nIstruzione secondaria<\/td>\n<\/tr>\n
    4. Professioni esecutive nel lavoro d\u2019ufficio<\/td>\nObbligo scolastico<\/td>\n<\/tr>\n
    5. Professioni qualificate nelle attivit\u00e0 commerciali e nei servizi<\/td>\nObbligo scolastico<\/td>\n<\/tr>\n
    6. Artigiani, operai specializzati e agricoltori<\/td>\nObbligo scolastico<\/td>\n<\/tr>\n
    7. Conduttori di impianti, operai di macchinari fissi e mobili e conducenti di veicoli<\/td>\nObbligo scolastico<\/td>\n<\/tr>\n
    8. Professioni non qualificate<\/td>\nNon indicato<\/td>\n<\/tr>\n
    9. Forze armate<\/td>\nNon indicato<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

    La tabella successiva \u00e8 stata realizzata dall\u2019ISFOL nel 2015 e rappresenta la distribuzione in valori assoluti e % degli occupati.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
    ISFOL 2015. Previsioni di occupazione al 2015 per grandi gruppi professionali %<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
    <\/td>\nValori assoluti<\/td>\n%<\/td>\n<\/tr>\n
    1. Legislatori, imprenditori e alta dirigenza<\/td>\n921.455<\/td>\n3,6<\/td>\n<\/tr>\n
    2. Professioni intellettuali, scientifiche e di elevata specializzazione<\/td>\n2.663.153<\/td>\n10,4<\/td>\n<\/tr>\n
    3. Professioni tecniche<\/td>\n4.755.827<\/td>\n18,6<\/td>\n<\/tr>\n
    4. Professioni esecutive nel lavoro d\u2019ufficio<\/td>\n2.718.188<\/td>\n10,7<\/td>\n<\/tr>\n
    5. Professioni qualificate nelle attivit\u00e0 commerciali e nei servizi<\/td>\n4.172.375<\/td>\n16,4<\/td>\n<\/tr>\n
    6. Artigiani, operai specializzati e agricoltori<\/td>\n4.422.278<\/td>\n17,3<\/td>\n<\/tr>\n
    7. Conduttori di impianti, operai di macchinari fissi e mobili e conducenti di veicoli<\/td>\n1.756.687<\/td>\n6,9<\/td>\n<\/tr>\n
    8. Professioni non qualificate<\/td>\n3.825.644<\/td>\n15,0<\/td>\n<\/tr>\n
    9. Forze armate<\/td>\n237.394<\/td>\n0,9<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

    Se si va ad analizzare come si distribuisce il lavoro tra tutte le categorie, si scopre che solo il 10,4% delle professioni richiede la laurea e il 18,6% il diploma; se aggiungiamo anche il 3,6% della prima categoria (Legislatori, imprenditori e alta dirigenza), siarriva ad un 32,6% della nostra occupazione che richiede almeno un diploma o una laurea.<\/p>\n

    Anche per questa strada appare evidente la drammatica contraddizione tra un sistema economico, che negli ultimi 25 anni non \u00e8 stato capace di crescere e di aumentare in produttivit\u00e0 e in qualit\u00e0, che anzi ha continuamente perso peso nel commercio internazionale,\u00a0 la quota italiana si \u00e8 dimezzata nell\u2019ultimo quarto di secolo, passando dal 5% al 2,7% tra il 1990 e il 2014, e la crescita del livello di istruzione della popolazione, che \u00e8 stata assai significativa, nonostante non siano stati ancora raggiunti gli obiettivi proposti dall\u2019UE, in particolare per il numero di laureati.<\/p>\n

     <\/p>\n

    \"\"<\/a><\/p>\n

    11. Mobilit\u00e0 sociale e scuola di classe<\/strong><\/p>\n

    E\u2019 opinione comune che la scuola italiana, pur all\u2019interno di un significativo processo di acculturazione che ha riguardato nel dopoguerra l\u2019intera societ\u00e0, non sia riuscita ad intaccare radicalmente o a capovolgere la struttura sociale di partenza con le sue gerarchie e le sue disparit\u00e0 socio-economiche.<\/p>\n

    Un rapporto dell\u2019Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) reso pubblico nello scorso aprile, ha messo a confronto i dati sulle competenze scolastiche e sulle competenze di base e di cittadinanza di un\u2019indagine PISA effettuata nel 2000 fra gruppi di quindicenni e un\u2019altra del 2012 (PIAAC) fra adulti di 27 anni. La ricerca individua l\u2019effetto della scuola nel ridurre le disparit\u00e0 socio-economiche di partenza, utilizzando in particolare il livello di istruzione universitario dei genitori e il numero di libri presenti in casa (pi\u00f9\/meno 100). Nel caso dei quindicenni, questa differenza tra gli studenti italiani \u00e8 inferiore alla media OCSE, cresce invece con gli anni, con l\u2019uscita dalla scuola e con l\u2019ingresso nel mondo del lavoro. L\u2019indagine conferma quella che \u00e8 stata, almeno dagli anni sessanta agli inizi dello scorso decennio, una delle caratteristiche della scuola dell\u2019obbligo italiana, quella dell\u2019inclusione, almeno parziale, conseguita, sulla base dei principi costituzionali, anche grazie a investimenti in risorse e a modelli organizzativi e didattici che si sono sviluppati soprattutto a partire dagli anni settanta, ma che da circa un quindicennio sono stati messi sotto attacco sia dalle politiche governative sia da una parte della cultura pi\u00f9 conservatrice del Paese, che ha sempre respinto le pedagogie democratiche ispirate da Visalberghi, da don Milani, da De Mauro. Se la scuola quindi si sforza di includere, la nostra societ\u00e0 poi riconferma le differenze di partenza, come dimostra un\u2019altra ricerca OCSE, Going for growth 2010<\/em>, in cui l\u2019Italia si pone, assieme alla Gran Bretagna, tra i paesi in cui maggiore \u00e8 la rigidit\u00e0 sociale e non vi \u00e8 un vero ascensore sociale, ruolo che neanche la scuola riesce pienamente a svolgere.<\/p>\n

    \"\"<\/a><\/p>\n

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    Riprendo un commento di Maurizio Ricci pubblicato su Repubblica<\/em>: \u00abIn media, met\u00e0 del vantaggio di reddito che un padre che guadagna molto ha su uno che guadagna poco si trasferisce comunque, automaticamente \u2013 a prescindere dai talenti e dalle storie individuali \u2013 al proprio figlio. […] Non solo perch\u00e9, in Italia (con uno scarto vistoso rispetto a Francia e Inghilterra), il figlio dell\u2019ingegnere ha quasi il 60 per cento di possibilit\u00e0 in pi\u00f9 di laurearsi come pap\u00e0, rispetto al figlio dell\u2019operaio e oltre il 30 per cento, rispetto al figlio del ragioniere. Ma perch\u00e9 la laurea in famiglia sottintende un background culturale e sociale pi\u00f9 favorevole. E, dunque, il figlio di un laureato italiano (si laurei o meno egli stesso) guadagner\u00e0, in media, il 50 per cento di pi\u00f9 del figlio di uno che si \u00e8 fermato alle medie inferiori\u00bb (Siamo il Paese dei figli di pap\u00e0, 3 marzo 2010). <\/em>Per queste riflessioni rimando anche al commento di Girolamo De Michele su Il lavoro culturale<\/em> 7\/4\/2017.<\/p>\n

    Di fronte all\u2019impatto della scolarizzazione di massa, con l\u2019esasperazione delle differenze sociali e culturali che entravano nelle scuole, e l\u2019identificazione tra adolescenza e condizione scolastica, con tutti i \u201cproblemi\u201d che questo comportava per il lavoro degli insegnanti, questi sono stati lasciati quasi sempre soli ad inventarsi le attivit\u00e0 e le competenze che permettessero loro di fare lezione, senza avere i supporti metodologici, istituzionali e legislativi che sarebbero stati necessari, ma anzi attingendo a quella che era stata la propria formazione, in genere liceale, riproducendo cos\u00ec nelle nuove condizioni le stesse differenze classiste che avevano gerarchizzato alla nascita il sistema scolastico italiano, ancora prima di Gentile, con le note differenze tra Licei (soprattutto il classico), i cui risultati nelle ricerche internazionali collocano gli studenti italiani al di sopra delle medie OCSE, e Istituti tecnici e professionali (oltre a quelli privati), i cui studenti si trovano invece tra quelli dei paesi con prestazioni peggiori a livello internazionale.<\/p>\n

    Gli interventi legislativi dell\u2019ultimo decennio hanno dimenticato il tema delle disuguaglianze, anzi, la riforma dell\u2019Istruzione secondaria ha avuto come obiettivo non secondario quello di accentuare le differenziazioni tra i vari percorsi. Secondo Marco Romito, Una scuola di classe<\/em>, Guerini Scientifica 2016): \u00abA oltre cinquant\u2019anni dalle critiche feroci di Lorenzo Milani alla funzione classista e conservatrice della scuola pubblica italiana, \u00e8 urgente indagare nelle pieghe della quotidianit\u00e0 scolastica per provare a mostrare tutti quei fattori, anche apparentemente banali e secondari, in grado di ostacolare i processi di mobilit\u00e0 o emancipazione sociale. Quale ruolo pu\u00f2 giocare l\u2019orientamento scolastico per rendere il sistema di istruzione pi\u00f9 equo? In che modo pu\u00f2 facilitare il conseguimento di titoli di studio elevati a quei gruppi sociali tradizionalmente poco presenti nei livelli pi\u00f9 alti del sistema educativo? Oppure, al contrario, \u00e8 possibile che le pratiche orientative messe in atto dagli operatori scolastici finiscano per rafforzare il peso delle appartenenze sociali sui destini educativi degli studenti? Quali sono i complicati processi in gioco nella definizione delle traiettorie di studio? Qual \u00e8 il ruolo della scuola nella loro costruzione?\u00bb <\/em><\/p>\n

    12. Stage, tirocini, Alternanza: siamo sicuri che queste siano le vie per uscire dall\u2019impasse? <\/strong><\/p>\n

    Negli ultimi due decenni in Europa e in Italia si sono imposte sempre di pi\u00f9 esperienze formative di stage o tirocini e, recentemente, di alternanza scuola-lavoro. Queste attivit\u00e0 sono richieste in percorsi di formazione professionale e di apprendistato, in percorsi di scuola secondaria, all\u2019interno dei corsi universitari triennali e magistrali, ma anche dopo gli studi, in attesa e con la speranza di trovare un lavoro. Si tratta, in qualche caso, di iniziative finanziate a livello europeo con risorse consistenti. La Commissione Europea<\/em> ha rifinanziato il programma Garanzia Giovani<\/em> con due miliardi di euro per il triennio 2017-2020. Circa la met\u00e0 della somma messa a disposizione in Italia \u00e8 stata utilizzata per i tirocini o stage extracurricolari, che a settembre 2016 coinvolgevano 176.000 persone. La parte restante \u00e8 stata utilizzata come bonus occupazionale per 51.000 neoassunti. Per quanto riguarda i tirocinanti solo in minima parte essi (mai pi\u00f9 del 12%) sono passati dallo stage al contratto. Negli altri paesi europei le assunzioni vere e proprie costituiscono la parte prevalente dell\u2019investimento. Sul portale garanziagiovani.gov.it<\/em> sono pubblicati gli annunci con le offerte di lavoro, pochissime, e di stage, tantissime. Si richiedono stagisti per posizione di segretaria, aiuto commesso, barista\u2026 Si ha l\u2019impressione, confermata dalle esperienze dei giovani in giro per l\u2019Italia, che spesso dietro la proposta di uno stage in realt\u00e0 si nasconda un posto di lavoro vero, che il datore di lavoro riesce in qualche modo a coprire in maniera truffaldina attraverso i tirocini. Ovvero, quello che poteva sembrare un\u2019occasione per fare esperienza, in vista di un lavoro vero, nel nostro mercato occupazionale malato di sfruttamento \u00e8 divenuto un sistema per abbattere i costi del personale. Gli stage hanno finito per diventare occasione di risparmio per le aziende, invece di proporsi come strumenti per formare futuri dipendenti o collaboratori. Per scrivere quest\u2019articolo ho chiesto ad amici e familiari di raccontare le proprie conoscenze dirette, quelle dei figli e dei nipoti. Chi legge pu\u00f2 fare lo stesso. Ci si accorge che per ogni esperienza positiva, di uno stage fatto in Italia o all\u2019Estero che \u00e8 stato la premessa di un lavoro vero, ci sono cinque o dieci storie finite con un fallimento. Di negozi che propongono uno stage settimanale a 300 euro a ragazzi qualificati e con esperienze professionali, titoli e diplomi, che per\u00f2 al datore di lavoro non servono, perch\u00e9 per quel posto, l\u2019unico disponibile con tanti che se lo contendono, basta un commesso o una commessa senza qualifica. E se non ti sta bene ci sar\u00e0 un altro che lo far\u00e0 al posto tuo. Chi riflette sul senso e sulla qualit\u00e0 dell\u2019alternanza scuola-lavoro non pu\u00f2 non fare riferimento anche a fatti come questi. Con l\u2019alternanza, i tirocini vengono generalizzati a tutti gli studenti, ancora prima del diploma, e ampliati quanto a ruolo e orario nel percorso di apprendimento, comprimendo in maniera significativa gli orari curricolari, soprattutto negli istituti tecnici e professionali. Non entro nel merito dei problemi didattici che i Consigli di classe e gli insegnanti hanno dovuto affrontare per includere anche le ore di alternanza, che avevano la priorit\u00e0 rispetto a qualsiasi altra esigenza didattica. E\u2019 certo, per\u00f2, che anche per questa strada vengano rimessi in discussione l\u2019equilibrio e la coerenza del percorso scolastico, gi\u00e0 indebolito dai continui e spesso contraddittori interventi legislativi e normativi di questi anni, capaci di appesantire tutto il sistema e la vita quotidiana delle comunit\u00e0 scolastiche, senza apportare particolari miglioramenti sostanziali.<\/p>\n

    La scuola superiore italiana \u00e8 rimasta, pi\u00f9 della scuola primaria e della media inferiore, legata a una tradizione idealistica e prevalentemente trasmissiva delle conoscenze. Un modello pedagogico e culturale che, nonostante tutto, pu\u00f2 garantire anche nel mondo globalizzato una grande solidit\u00e0 formativa, soprattutto quando pu\u00f2 pienamente realizzarsi con studenti gi\u00e0 formati nel percorso precedente e supportati da famiglie e risorse economiche adeguate. Se questo non fosse vero, se cio\u00e8 la nostra tradizione scolastica non fosse anche oggi in grado di produrre delle reali eccellenze formative, noi non avremmo migliaia di nostri studenti e ricercatori nelle migliori universit\u00e0 del mondo o laureati nei centri di ricerca e sviluppo delle aziende di avanguardia, dalla Svizzera agli Stati Uniti, dalla Gran Bretagna al Giappone. Giovani apprezzati non solo per le conoscenze scientifiche e tecnologiche possedute, ma anche per avere una visione umanistica e critica, che invece manca nei percorsi scolastici di paesi pi\u00f9 ricchi e avanzati dell\u2019Italia, dove prevale una preparazione assai pi\u00f9 settoriale e specialistica. Anche per questa strada, tuttavia, si evidenzia che la nostra scuola rimane, in fondo in fondo, classista, perch\u00e9 finisce per confermare le differenze sociali e\/o culturali di partenza. Le eccezioni positive, quelle che anche all\u2019Estero ci riconoscono, infatti, non riescono a determinare la qualit\u00e0 dell\u2019intero sistema scolastico a livello secondario superiore, che oggi non si rivolge ad una \u00e9lite ristretta, come \u00e8 stato fino agli anni cinquanta-sessanta, ma si pone come una realt\u00e0 di massa, che coinvolge ormai la quasi totalit\u00e0 di ogni generazione di giovani. Adeguarne l\u2019impianto culturale, pedagogico e didattico alle necessit\u00e0 della cittadinanza democratica attuale, della societ\u00e0 tecnologica e scientifica, globalizzata e di massa dovrebbe essere la sfida che il sistema politico, il mondo della cultura e della scuola dovrebbero accettare.